Cervántófila teldesiana
Victoriano Santana Sanjurjo

 

VII

Breves consideraciones en torno
a la Literatura española en el Bachillerato
y la participación del alumnado en la misma:
Las Encuestas de Actitud Literaria
1.


A los alumnos del I Curso de
Relaciones Humanas de la Agencia
de Desarrollo Local de Telde.
Octubre-noviembre, 1996.

"No pueden las tinieblas de la malicia
ni de la ignoracia encubrir y escurecer
la luz del valor y de la virtud"
(Miguel de CERVANTES)


Uno de los principales problemas con el que se encuentran los profesores de Literatura española en el Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.) -y si nadie lo remedia también estará presente en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en el Bachillerato L.O.G.S.E.- hemos de localizarlo en la actitud negativa que la mayoría de los alumnos tienen acerca de la asignatura que imparten. Esta predisposición se funda en las opiniones que un considerable porcentaje de estudiantes sostienen sobre las virtudes que, a su juicio, adornan a la materia en cuestión: agranda el bagaje cultural, mejora la expresión lingüística y poco más. Esto, que de por sí bastaría para catalogar a dicha asignatura como indispensable, les resulta insuficiente, lo consideran secundario, un complemento de algo que sí merece la pena prestar mayor atención: las asignaturas de carácter científico-tecnológico. Las Matemáticas o la Física, por ejemplo, sí responden, para ellos, al concepto de asignaturas útiles e imprescindibles para la sociedad, la Literatura no. Ello justificaría una realidad que está muy presente en nuestros centros de Enseñanzas Medias: que por cada curso que en Tercero o COU opta por la especialidad de letras le corresponde el doble o el triple que hace lo propio en ciencias.

Es interesante comprobar, además, cómo uno de los baremos que utilizan los alumnos para establecer una jerarquía entre las asignaturas se establece a partir del grado de dificultad que las mismas ofrecen. En este sentido, el índice de aprobados en Literatura suele ser, por lo general, bastante más amplio que el de asignaturas tales como Química o Biología. Los alumnos creen -y parece que la realidad les da la razón- que es más factible aprobar Literatura española (que según ellos consiste en "memorizar un lista de autores y obras, aprender cuatro o cinco movimientos literarios, leer unos cuantos libros y comentarlos") que Matemática o Física, donde hay que razonar los problemas, buscar las soluciones posibles a los mismos, plantearlas... Es esta "facilidad" la que hace que la Literatura se sitúe por encima de asignaturas tales como Ética, Dibujo o Educación Física (que desde el mismo comienzo del curso cuentan en las quinielas particulares de los alumnos como aprobadas) y por debajo de otras como Matemáticas, Física o Química (sobre las que a priori no se pronuncian). Ahora bien, no podemos ampararnos en esta circunstancia para justificar el actual período de infravaloración que vive la enseñanza de la Literatura española en el Bachillerato; es, quizás, una más y no forma parte precisamente del grupo de las más importantes.

Con este bagaje de actitudes negativas nos dispusimos a elaborar, en febrero de 1997, una conferencia sobre El Quijote que uno de nosotros tenía que impartir. Se tenía previsto que el auditorio estuviese compuesto por alumnos de Tercero de B.U.P., de las ramas de Letras puras y mixtas, que estudiaban en los citados institutos; estudiantes que, en su inmensa mayoría, sólo tenían referencias muy puntuales sobre la inmortal obra cervantina. Considerando la mencionada disposición que la mayoría de los bachilleres tienen hacia la Literatura española como asignatura, pensamos que la mejor forma de optimizar la intervención era conocer el estado de los alumnos con respecto al tema que deseábamos desarrollar. Nadie puede dudar de que lo más cómodo era llevar a cabo la mencionada conferencia adecuándola, según nuestro parecer, a la edad y a los previsibles conocimientos del auditorio. En este sentido, teníamos a nuestro favor una circunstancia: no éramos profesores de los mencionados Centros; por tanto, no estábamos "obligados" a conocer el nivel que tenían los alumnos en un tema como El Quijote ni la base que poseían de Literatura española.

No obstante, nuestra estrecha relación con los referidos centros, el interés que desde hacía unos años sentíamos por el tema de la actitud de los alumnos hacia la Literatura española en los centros de Enseñanza Media -que nos había impulsado a tomar notas, preguntar a profesores y alumnos, etc.- y el convencimiento de que la búsqueda del mencionado "estado de la cuestión" debía conducirnos por sendas imprevistas -que por una razón u otra se nos pasaron por alto mientras preparábamos la conferencia- motivaron la gestación de un instrumento que nos debía permitir el acceso a la información requerida. Así nació lo que posteriormente bautizamos como Encuestas de Actitud Literaria (EAL, en lo sucesivo).

La EAL, en principio, sólo debía responder a la mencionada búsqueda del "estado de la cuestión", que, en el caso que nos ocupa, se circunscribía únicamente a lo que sabían o no los alumnos sobre CERVANTES y sobre El Quijote. En este apartado, debíamos ceñirnos a preguntas del tipo: ¿Sabes quién fue Miguel de CERVANTES? ¿Has leído El Quijote? ¿Qué sabes de esta obra? Etc. El propósito era resolver una cuestión muy concreta: ¿Qué se les va a dar? O, ¿cómo se debe enmendar y ampliar los conocimientos que tienen los alumnos sobre la materia? Se trataba, en definitiva, de poner en marcha eso que la L.O.G.S.E. ha denominado como aprendizaje significativo. Dado que no teníamos todo el tiempo del mundo para obtener la cantidad de datos precisos, tuvimos que hacer una minuciosa selección de pregunta; fue entonces cuando comprobamos que paulatinamente nos alejábamos de los límites estrictamente cervantinos para adentrarnos en un terreno de índole más amplia: las clases de Literatura.

Estaba previsto que en una hora de la clase de Literatura española se impartiese dicha conferencia; luego, a todos los efectos, no hacíamos sino sustituir la presencia del profesor por la del conferenciante. Si en el anterior apartado nuestro interés se centraba en qué enseñar, el nuevo terreno donde nos habíamos adentrado fijaba su atención en cómo hacerlo. No bastaba con saber qué conocimientos tenían los alumnos, sino que era imprescindible percibir qué pensaban sobre las clases de Literatura española, si consideraban o no útiles sus enseñanzas y qué provecho podía tener la literatura para una sociedad como la nuestra. Hemos de confesar que este segundo apartado buscaba, además, afianzar los juicios que durante muchos años habíamos oído por parte de los alumnos sobre nuestra asignatura y sobre los que nos hemos referido al principio de este trabajo. Hay que tener en cuenta que una actitud marcadamente negativa obliga a cambiar buena parte de la estrategia de actuación. Ante un público hostil, el orador ha de buscar las técnicas adecuadas para que esa oposición no genere en quien expone la sensación de estar hablando a las paredes y en el público la impresión de estar perdiendo el tiempo. Nuestra estrategia de actuación, pues, no debía ser la misma ante unos alumnos que consideran que las clases de literatura recibidas hasta ese momento han sido un auténtico fracaso que ante quienes tienen una idea positiva sobre las mismas. Es lógico, no es lo mismo hablar del Quijote teniendo que hacer uso de un amplio preliminar que justifique de alguna manera su estudio e importancia, que, por ejemplo, obviando este apartado porque el público ya tiene una predisposición favorable.

Igual que en el caso anterior, realizamos una selección de las cuestiones a formular. Ahora, las preguntas que debíamos hacerles llegar eran del tipo: ¿te gustan las clases de literatura? ¿Para qué crees que sirven las enseñanzas de literatura que recibes? Etc. Dado que en el período en el que realizábamos esta EAL uno de nosotros estaba ejerciendo de profesor en prácticas en el Instituto de Casas Nuevas, tuvimos que prescindir de la opinión de los alumnos de este Centro. La presencia como profesor podía determinar buena parte del contenido de las respuestas, más cuando el referente de las mismas no era ajeno a muchos compañeros del Seminario de Lengua y Literatura españolas. Por tanto, optamos porque fuesen los alumnos del Instituto José Arencibia Gil quienes respondiesen a la encuesta, ya que la garantía del anonimato parecía adquirir, al menos para ellos, mayor consistencia debido a que nos consideraban ajenos al Centro. Por otro lado, las respuestas no iban a distorsionarse mucho ya que el contexto de ambos institutos es bastante similar.

Mientras clasificábamos las cuestiones a formular en este apartado, nos adentramos en otro terreno mucho más general que los dos anteriores y un tanto alejado de la Literatura española en sentido estricto: la iniciativa lectora y escritora de los alumnos. Es posible que un alumno tenga una imagen negativa de las clases de Literatura española y ser, a la vez, un aficionado a la literatura. En un caso como este, es importante conocer qué cosas no le gustan de las clases de literatura, de dónde proviene su aversión, para así poder aprovechar su afición lectora y encaminarla hacia nuestro objetivo. También es probable que se dé la circunstancia contraria: un alumno que no le gusta leer pero que se siente a gusto en las clases de literatura. ¿Cómo ha conseguido el profesor captar el interés de este alumno en una asignatura donde, sobre todas las cosas, hay que leer?

Como se puede comprobar, lo que empezó siendo un cuestionario temático acabó convirtiéndose en una encuesta donde CERVANTES y El Quijote no constituían sino una tercera parte de los datos que nos interesaban obtener. Decidimos elaborar el cuestionario desde lo más general hasta lo más particular. En primer lugar, queríamos conocer si los alumnos disfrutaban o no leyendo, sea lo que fuere; luego, si esa afición a la lectura se había canalizado o no en la escritura. A partir de aquí, nuestra atención se centraba en su opinión sobre las clases de Literatura española y, por último, nos centrábamos en los asuntos meramente cervantinos. Estos tres apartados contribuyeron a la obtención de un interesante número de variantes combinatorias (alumnos lectores-no escritores que les gustan las clases de Literatura española ; lectores-escritores-que les gustan las clases de literatura; lectores-no escritores que no les gustan las clases...) que, a la larga, debía traducirse en un enriquecimiento de los datos obtenidos y, según los resultados de éstas, en un replanteamiento sobre qué puede fallar en las clases de Literatura para que los alumnos se pronuncien como lo hacen.

Una vez elaborado el cuestionario, debíamos pronunciarnos sobre un aspecto muy importante: a cuántos cursos se les haría llegar la EAL. Aunque el público previsto estaba compuesto por alumnos de Tercero de B.U.P. de Letras puras y mixtas -quienes, sin duda, debían responder a la encuesta- consideramos que la opinión de los estudiantes de COU era importante porque ampliaba considerablemente las variantes combinatorias acrecentando, en consecuencia, el valor de los datos obtenidos: por un lado, era muy posible que los alumnos de las opciones C y D (opciones de Letras mixtas y puras, respectivamente) hubiesen elegido el año anterior, en Tercero, Literatura española. En este caso, interesa saber cómo les fue, si les gustó o no, si la opción que han elegido obedece a sus expectativas de estudio, o porque disfrutaron el año anterior con esta asignatura o porque la consideran más fácil de aprobar, por poner un ejemplo. Al mismo tiempo, como en Tercero es cuando se tiene previsto impartir, sobre todo, literatura medieval y del Siglo de Oro, con la EAL podemos conocer qué han aprendido o qué recuerdan de los temas sobre CERVANTES y del Quijote que dieron el año anterior (con los Tercero esto no es posible porque en febrero o marzo, meses en los que se llevó a cabo la encuesta, aún no habían comenzado los profesores a explicar los referidos temas).

Por otro lado, los alumnos de la rama de ciencias nos permiten contrastar los posibles datos benévolos hacia la Literatura española que cabría esperar de los alumnos de letras. Es interesante conocer cómo ven la literatura los alumnos que han escogido las opciones A y B de C.O.U. (conocidas como científico-tecnológica y sanitaria). En la mayoría de los casos, sólo han tenido Literatura española en 2º de B.U.P., cuando dicha asignatura es obligatoria; por tanto es importante conocer cómo fue su experiencia entonces, si a pesar de tener asignaturas de ciencias no les hubiese disgustado tener literatura en C.O.U., si creen que la literatura es útil, etc.

Descartamos a los alumnos de 2º de B.U.P. porque no se hubiesen podido pronunciar adecuadamente en el apartado correspondiente a las clases de Literatura española y al de CERVANTES y El Quijote. En 2º de B.U.P. es cuando un estudiante español del Plan Educativo del ‘70 tienen por primera vez una asignatura dedicada exclusivamente a la Literatura española; por tanto, el alumno sólo hubiera podido opinar a partir de una experiencia que no iba más allá de medio curso académico, mientras que uno de Tercero o C.O.U. ya posee un bagaje mayor a este respecto.

Así, pues, pesar de que la conferencia estaba prevista para 60 alumnos, grosso modo, la EAL fue entregada para ser respondida a 115 alumnos, y eso que inicialmente se optó por hacerla llegar a 200 estudiantes (más o menos el equivalente de 8 cursos con 25 alumnos de ratio). Diversas circunstancias redujeron los ocho cursos seis y los 200 alumnos a 115, pero esto no merecía mayor consideración que la de un simple accidente insignificante: si nos hubiésemos propuesto conocer cuál es la actitud literaria de los alumnos españoles de Bachillerato, sin duda alguna que los resultados obtenidos serían muy poco representativos porque la muestra no llega a los mínimos exigibles. No obstante, es interesante indicar cómo la realidad socioeconómica-cultural del contexto en el que se sitúa nuestro Centro es similar a la que existe en muchos centros de nuestro país: familias de clase media, donde no existen graves conflictos sociales y las necesidades básicas parecen estar adecuadamente cubiertas; es cierto que a nivel de infraestructuras hay ciertas deficiencias, pero nada comparables con las que podemos encontrar en otras zonas. En lo que se refiere al nivel cultural de los padres, observamos la existencia de una fluctuación entre quienes apenas saben leer y escribir y quienes tienen carreras universitarias. Por tanto, si alguna correlación se puede establecer entre ambas realidades, es muy probable que los datos de esta EAL puedan extrapolarse a otros puntos de nuestro país: si no como datos contrastados, sí al menos como orientativos para un posterior estudio a gran escala.

A continuación reproducimos las preguntas formuladas, los resultados obtenidos y las consideraciones a que hubiere lugar a partir de los datos de la Eal, del material recopilado y de la experiencia directa con alumnos y profesores en torno al tema que nos ocupa.

Cursos: 3ºC y ºD y COU C, G, H e I.

Número de encuestados: 115 alumnos.

Edades:

16 años = 18

17 años = 2618 años = 31
19 años = 18 20 años = 1121 años = 4
22 años = 523 años = 2

El Bachillerato L.O.G.S.E. fija la edad de sus alumnos entre 16 y 18 años. El 65% de los encuestados corresponde a este apartado, mientras que el resto (35%) es el porcentaje de alumnos cuyas edades no son las que fija la Ley Orgánica para esta etapa académica. Los 22 alumnos mayores de 20 años y algunos del grupo de los 19 años realizan sus estudios en el Turno de Noche. Esta circunstancia nos va a posibilitar el planteamiento de nuevas variantes: qué pueden pensar sobre Literatura españolas alumnos que por el día trabajan, que tienen hijos estudiando, que han podido tener una vida irregular como estudiantes, que tienen la necesidad imperiosa de aprobar por cuestiones laborales o de edad, que han solicitado el citado turno porque consideran que los docentes del mismo son más benévolos, etc.

1er bloque: Actitud literaria de los alumnos.

  1. ¿Te gusta leer? Sí = 92 - 80% ; No = 23 - 20%.

  2. ¿Qué tipo de libros sueles leer?

  3. ¿Te gusta escribir? Sí = 58 - 50'4% ; No = 57 - 49'5%.

  4. Si fueses profesor de literatura, ¿qué harías para que la gente leyese más? (Las opiniones están ordenadas por el número de veces que han sido manifestadas)

 

2º bloque: Actitud hacia las clases de Literatura española.

  1. ¿Te gustan las clases de literatura? Sí = 46 - 40% ; No = 69 - 60%. (Las opiniones están ordenadas por el número de veces que han sido manifestadas)

    1. Sí, me gustan porque...

      • Amplían el bagaje cultural.

      • Mejoran la expresión lingüística.

      • Permiten imaginar otras realidades y reflexionar sobre muchos asuntos.

      • Sensibilizan.

    2. No, no me gustan porque...

      • Aburren, son muy monótonas: Los profesores han de mejorar su metodología (emplear diversos métodos de actuación como diapositivas, teatro, canciones...)

      • Son muy teóricas y con escasa práctica.

      • Se da mucha Historia de la Literatura y apenas vemos nada de Literatura.

  2. ¿Para qué crees que sirven las enseñanzas de literatura que recibes? (Las opiniones están ordenadas por el número de veces que han sido manifestadas)

  3. ¿Crees que la literatura es útil para la sociedad? Sí = 86 - 74'7% ; No = 29 - 25'2%. (Las opiniones están ordenadas por el número de veces que han sido manifestadas)

    1. Sí, es útil porque...

      • Mejora la expresión lingüística.

      • Culturiza.

      • Sensibiliza.

      • Es una alternativa a otros medios lúdico.

      • Nos aporta nuevos argumentos existenciales para que reflexionemos.

    2. No, es inútil porque...

      • Conoces cosas que no sirven para nada: ¿para qué queremos saber quién es el autor del Mío Cid o la fecha de nacimiento de un autor?

      • No es imprescindible para una sociedad como la nuestra, tan capitalista. En nuestra sociedad importa el presente y el futuro, y no el pasado.

      • No sirve para buscar trabajo.

      • Sólo sirve para un sector: los que estudian letras.

3er bloque: CERVANTES y El Quijote.

  1. ¿Te suena el nombre de Miguel de CERVANTES? Sí = 114 - 99'1% ; No = 1 - 0'9%.

  2. ¿Has leído El Quijote? Sí = 27 - 23'4% ; No = 88 - 76'5%.

  3. ¿Por qué? La mayoría de los que afirman haber leído El Quijote confiesan haberlo hecho por obligación; un paupérrimo porcentaje (no más del 1% de los alumnos) afirma que su lectura se produjo por el interés que les suscitaba la obra.

Son dos las justificaciones más destacadas que exponen quienes afirman no haber leído El Quijote: una, que es muy aburrido y, dos, que es muy extenso. Sin entrar a valorar estos juicios desde el punto de vista eminentemente cervantino, porque no es este el lugar adecuado para ello, creemos que es interesante señalar cómo la voluminosidad de un libro es usada como argumento para no leerlo. Lo más llamativo del caso es que muchos de los que se pronuncian de esta forma luego son los primeros en jactarse de haber leído El Señor de los Anillos de J.R.Tolkien o It de Stephen King. Repetimos, no vamos a comentar el Tercer bloque, con lo dicho tenemos bastante.

Dejando a un lado la conferencia y las estrategias utilizadas a partir de estos datos, destaquemos, para el tema que nos ocupa en estas páginas, cómo hasta cierto punto los resultados obtenidos no hacen más que confirmar lo que al principio comentábamos sobre la actitud de los alumnos hacia la literatura: el hecho de ponderar como virtudes la consecución de un bagaje cultural y de una mejora en la forma de expresarse y como defectos los típicos: "Cuando vas a buscar un trabajo no te preguntan si sabes qué es un soneto o en qué años se escribió la Vida del Buscón de Quevedo"; "No sirve para la vida cotidiana"; "¿Para qué quiero saber en qué año nació Calderón de la Barca"... y un largo etcétera que todos nos podemos imaginar.

No obstante, a pesar de que se pronuncian así con respecto a la Literatura española, cuando se les dice que dados estos juicios lo mejor es que desaparezca del B.U.P., el posicionamiento por parte de los alumnos no deja lugar a la duda. Los alumnos no sugieren que se elimine de los planes de estudio la enseñanza de la literatura, porque entienden que contribuye a la obtención de las ya mencionadas cualidades; pero sí proponen que se disminuya el número de horas lectivas o que no se la considere tan importante como las Matemáticas o la Física (o sea, que haya algo de mano blanda -si es que alguna "dura" hay- a la hora de evaluarlos en la materia).

La justificación que dan a estas propuestas proviene de la realidad que les ha tocado vivir, donde el descubrimiento de un viejo manuscrito alegra a unos pocos y deja a la generalidad indiferente; mientras que la invención de una vacuna o el desarrollo de la carrera espacial es motivo de un seguimiento mayoritario. Es posible que las prioridades tecnológico-científicas de nuestra sociedad finisecular hayan cimentado este tipo de juicios negativos en las nuevas generaciones, desarrolladas al amparo de la informática; pero, preguntamos, ¿ello trae consigo necesariamente que no puedan convivir la literatura y el resto de las artes y ciencias humanas con la tecnología? ¿Hasta qué punto es aceptable, por un lado, la imagen estereotipada del humanista ermitaño, recitando bajo un árbol versos sobre la levedad de la vida y, por el otro, la de un agresivo ejecutivo inmerso en un maremagnum de informes bursátiles, ordenadores...? ¿Por qué se ha difundido, e implícitamente aceptado, la idea del literato como un individuo aislado de los acontecimientos mundanos, encerrado en su torre de marfil y preocupado por cuestiones sobre las que no reflexiona el común de los mortales?

En otro orden de cosas, cabe destacar, además, la descripción que hacen los alumnos de lo que es una clase de literatura. Cuando un alumno afirma que estudiar literatura sólo consiste en "memorizar una lista de autores y obras", "aprender cuatro o cinco movimientos literarios", "leer unos cuantos libros, comentarlos y poco más" hemos de suponer que ha tenido la mala fortuna de tener a un profesor que sólo le ha enseñado la parte teórica del asunto, que poco o nadie tiene que ver con la verdadera filosofía que debería regir en esta asignatura, al menos en la etapa que nos ocupa: la literatura, en este sentido, debe ser un ejercicio continuado de introspección, reflexión y sensibilización del espíritu creativo de los alumnos, tanto desde el marco de la Teoría Literaria como desde el de la Historia de la Literatura.

Ahora bien, ¿qué debemos pensar cuando afirmaciones de este tipo aparecen en boca de un considerable número de alumnos de distintas generaciones? Sin duda, la realidad más inmediata que viven en torno a la literatura les permite sostener este tipo de comentarios; lo que nos obliga a suponer que algo está fallando, que junto a la tan traída y llevada afirmación de que "los alumnos no leen y por eso no les gusta la literatura" existe una realidad más lamentable que la reflejada en una afirmación como la reproducida y sobre la que muchos prefieren hacer caso omiso: que los profesores de literatura, en realidad, no saben cómo transmitir sus conocimientos; o, lo que es lo mismo, que a una -vamos a creer- indudable profesionalidad como filólogos le corresponde una pésima formación como docentes. Lo malo de todo esto es que no nos hallamos en un gran centro de investigaciones literarias, donde cada profesional puede desarrollar sus conocimientos como mejor le parezca, sino que estamos hablando de centros de enseñanza, donde se pueden ser muchas cosas, pero sobre todas una: docente. Afortunadamente, existen casos -queremos suponer que abundantes- de excelentes profesionales filólogos que al mismo tiempo son inmejorables docentes; pero la mera existencia de un reducto, por muy pequeño que sea, ya es motivo suficiente para estar preocupados, no porque existan -que también-, sino por el grado de destrucción que pueden acarrear a la Literatura española como asignatura.

Hay, pues, un grave problema que resolver: ¿cómo podemos devolverle a la literatura, en general, y a la enseñanza de la Literatura española, en particular, el auténtico valor que le corresponden y que paulatinamente están perdiendo a juicio de las nuevas generaciones de estudiantes? La solución está en manos de los profesores de literatura y sólo a ellos les compete el análisis de la situación, ver por qué se ha degenerado la misma hasta el punto que lo ha hecho y cuáles pueden ser las consecuencias de seguir el descrédito en la dirección que lo está haciendo. Tenemos un precedente que hemos de tener muy en cuenta: los conflictos que se han suscitado entre los profesores de Latín, Griego y Filosofía con la Administración educativa por el mero hecho de ver cómo paulatinamente estas asignaturas han ido quedándose relegadas a un segundo plano en la nueva ley educativa, la L.O.G.S.E.. Este segundo plano -que desde estas páginas aprovechamos a condenar- no obedece sino a la nueva actitud de la sociedad, que manifiesta una clara preferencia por lo tecnológico en detrimento de lo humanístico. ¿Qué o quién nos garantiza que dentro de muy poco las enseñanzas de Literatura española no se verán en la misma tesitura que las de Latín, Griego o Filosofía? De momento, la L.O.G.S.E. habla del Área de Lengua castellana y literatura, y con ser obligatoria la enseñanza de la primera, nos asegura, en cierta medida, la supervivencia de la segunda. Pero, ¿hasta cuándo?

La universidad, que como institución pasa por ser la encargada de generar, guardar y transmitir el saber de la sociedad (no en vano se la reconoce como institución de estudios superiores, o sea, que por encima de ella no puede haber ninguna otra), también se ha visto envuelta en esta lucha de preferencias; al fin y al cabo, su evolución no puede ir al margen de los dictámenes de la sociedad. Entre sus obligaciones está la de ser un reflejo de lo que su entorno social demanda y, consecuentemente, ha de ofrecer una nómina de profesionales preparados para afrontar el ritmo evolutivo y las necesidades que la sociedad impone y desea ver cubiertas. Pero al mismo tiempo, tiene el deber de velar por aquellos estudios que escapen a estas circunstancias; es este cumplimiento del deber lo que justifica la presencia, hoy en día, de las carreras Humanísticas en casi todas las universidades españolas.

Los Studia humanitatis, que desde hace unos siglos constituían la base de la educación y, por tanto, eran el centro de atención de todas las universidades, han dado paso a una nueva realidad educativa de la que no pueden ser ajenas. A corto, medio y largo plazo, las expectativas de un aumento de los estudios de Humanidades, en las distintas ofertas de estudios que ofrecen las universidades españolas, no dejan de ser mínimas. Salvo que cambien mucho las cosas, hoy por hoy resulta inverosímil creer que nuestros centros superiores van a dar su visto bueno a la implantación de planes de estudio como los de Filosofía o Filología Clásica, por poner un ejemplo, en detrimento de otros como Informática o Ingeniería de Telecomunicaciones. Buena parte de los miembros de las Juntas de Gobierno o Claustros encargados de aprobarlos -y que en su mayoría suelen ser de carreras técnicas- verían como algo anacrónico la instauración de estos estudios.

La conclusión a la que hemos de llegar es que la propia universidad -que es la que marca la pauta en cuestión educativa- ha sucumbido, en parte por obligación, a la opinión generalizada de la sociedad. ¿Qué hemos de hacer? ¿Cambiar la universidad? Imposible e inútil; la universidad puede hacer concesiones y apoyar un poco más de lo que lo hace a los estudios humanísticos (léase a través de congresos, publicaciones, medios...), pero nunca va a echar un pulso a la sociedad no apoyando a las carreras técnicas. ¿Cambiar la sociedad? No es descabellado; al fin y al cabo, somos nosotros, como docentes en Literatura española, los que tenemos la responsabilidad de educar a las futuras generaciones en este terreno; en nuestras manos está, pues, el que los hombres y mujeres del mañana valoren o no la literatura y la sientan como algo que no solo no es inútil, sino que es fundamental para la formación integral del individuo. La conclusión de esta educación ha de ser necesariamente positiva para nuestra ciencia.

En la búsqueda del prestigio perdido, la solución nunca podrá consistir en aumentar las dificultades para que aprueben los alumnos y conseguir por este procedimiento que la asignatura tenga mayor relevancia en la jerarquía estudiantil; no, ya hemos comentado que la cuestión de la facilidad es una más dentro del enorme saco de razones que justifican el descrédito de la Literatura. El procedimiento a seguir es más complicado de lo que cabe esperar, ya que supone una reflexión de los profesores de esta materia sobre sí mismos y sobre sus alumnos, saber desde qué posiciones parten cada uno y clarificar las aspiraciones de unos y otros. El fin último del profesor será convencer al alumno de que la literatura es realmente útil y que no se puede concebir una sociedad que carezca de ella; el de los alumnos será convencerse de que la literatura es tan importante que ciertamente no puede existir una sociedad sin ella. Fíjense, hablamos de convencer, no de imponer. El profesor ha de "vender" un producto y el alumno, el "comprador", ha de adquirirlo persuadido de las bondades del mismo; pero es más, esta persuasión debe ser imperecedera, porque el producto vendido siempre ha de poseer las mismas virtudes.

Ya hemos mencionado que es a los profesores de literatura a quienes les compete la "reconquista del prestigio perdido". Por tanto, son ellos quienes han de iniciar el proceso reflexivo cuyos pilares están constituidos por tres preguntas básicas: una, ¿se identifican con la materia que dan?; dos, ¿se sienten plenamente capacitados como docentes?; y tres, ¿estudiaron Filología Hispánica -o Filosofía y Letras- por vocación o por necesidad? En el primer caso, cabe señalar que no es raro encontrarnos con un profesor impartiendo clases de Literatura española a pesar de que sus preferencias -y, consecuentemente, su mejor formación- están en la enseñanza de la Lengua española. La Filología, como casi todo en la vida, va por barrios: a pesar de que tanto la Lengua como la Literatura se complementan mutuamente y que el título de filólogo trae consigo la suposición del dominio tanto en una materia como en otra, no es menos cierto que todos los licenciados, en mayor o menor medida, sienten una especial inclinación por una u otra, y que los profesores de lengua acuden a la literatura como complemento a las materias que imparten y viceversa, pero nunca con el propósito de profundizar en ellas. ¿Qué grado de implicación puede haber en un profesor de literatura que se ve en la obligación de dar clases de lengua? ¿Es recomendable que un profesor con aficiones literarias imparta clases de lingüísticas? La reflexión ha de girar en torno a la optimización de los recursos humanos existentes en los Seminarios de lengua y literatura: necesariamente, hemos de obtener buenos resultados si la literatura y la lengua la imparten docentes con verdadera vocación en estas materias.

Pero a todo esto hay que añadir lo que la L.O.G.S.E. nos depara: lengua castellana y literatura en una misma área, agrupadas como una sola asignatura. Las consecuencias son previsibles: habrá cursos donde los profesores que se consideran lingüistas harán más hincapié en cuestiones sobre lengua española -en cuyo caso la literatura quedará un tanto en segunda fila- y lo mismo sucederá con aquellos docentes que sienten mayor inclinación hacia la literatura en detrimento de la lengua. Sea como fuere, y pensando en el tema que nos ocupa, habrá que calibrar o prever de alguna forma el daño que esta nueva naturaleza de la asignatura puede acarrear a las enseñanzas de literatura. Téngase en cuenta que la lengua es un instrumento de uso constante, necesario para la comunicación y que está presente, en mayor o menor medida, en el resto de las áreas curriculares; no así la literatura, cuyo ámbito de actuación sólo corresponde a la citada área de lengua castellana y literatura.

En lo que respecta a la segunda pregunta, el concerniente a la capacidad docente, es recomendable que un profesor dude sobre si podrá o no alcanzar los objetivos previstos. Esta indecisión, al menos en el educador responsable y con auténtica inclinación hacia la docencia, traerá consigo una búsqueda constante de fórmulas para mejorar paulatinamente sus clases; además, siempre estará cuestionándose acerca de la viabilidad o no de sus propuestas metodológicas y de los objetivos que las mismas le deparan. Esto no lo podemos esperar de aquéllos que no se identifican con la enseñanza. En este sentido, todo el mundo sabe que uno de los males que está muy presente en nuestras aulas, para desgracia de compañeros y alumnos, es el que proviene de la existencia de profesores que han escogido la senda de la docencia porque la consideran más fácil y segura, pero que en realidad nunca han manifestado una verdadera disposición hacia la misma. Estos profesores son los que contribuyen a la mala fama de los enseñantes; no sienten la necesidad de mejorar ni de progresar al mismo tiempo que lo hace la educación. Para ellos, los años académicos no son más que una concatenación de cursos y alumnos con los que nunca se sentirán identificados. ¿Podemos dejar en manos de estos docentes el futuro de la enseñanza de la literatura española?

La tercera pregunta estaría al mismo nivel que la segunda. Hablamos de los docentes que tras zigzaguear de una carrera a otra terminan su periplo académico cursando Filosofía y Letras, aduciendo para ello motivos que van desde los más loables (aquéllos que hablan del encuentro con la verdadera vocación) hasta los más reprobables, aunque legítimos y, hasta cierto punto, comprensibles (los que buscan una carrera fácil de obtener para asentarse lo antes posible). De todos es conocido el boom que se originó hace unos años con las carreras de Magisterio y de Filosofía y Letras, consideradas ambas como accesibles y fáciles de aprobar. Buena parte de los que habían comenzado muchas carreras sin terminar ninguna, así como los "sin-vocación", vieron en ellas un modo de obtener un título superior con aparente poco esfuerzo. Los resultados no se hicieron esperar, la masificación de maestros y licenciados terminó por desmoronar el sueño dorado de quienes contribuyeron a gestarlo: tener una carrera y conseguir un puesto fijo. Cierto es que muchos tienen sus títulos académicos y que por una u otra circunstancia no están ejerciendo; pero no es menos cierto que una nómina amplia de maestros y licenciados están hoy en nuestras aulas, impartiendo clases y autoconvenciéndose de que lo suyo no estar ahí, sino en otro lugar. ¿Podemos esperar de estos profesores, en el caso que nos ocupa, algo más que no sea el paulatino desprestigio de literatura española? ¿Se puede encomendar un proceso de revalorización a quienes con su actitud han contribuido al hundimiento de lo que esperamos elevar?

Con ser básicas las tres preguntas anteriormente formuladas, la reflexión no puede quedar aquí. Del mismo modo que hay un código deontológico para muchas profesiones; la enseñanza, por la responsabilidad que asume a la hora de formar a las nuevas generaciones para integrarlas en la estructura de la sociedad, también debe tener el suyo propio. No se trata de elaborar una serie de normas que debemos jurar hipocráticamente; no, es mucho más sencillo: nuestro precepto ético, por el mero hecho de ser profesionales de la literatura española, no es otro que asumir, proteger y expandir la tradición histórico-cultural que ha forjado nuestra especialidad. Somos deudores de un pasado cuyo devenir histórico y cultural se ha visto plasmado en millones de textos literarios. La sociedad, como transmisora, notario y heredera de esta tradición nos ha encomendado una misión: la de ser los guardianes de estos textos literarios, velando por su conservación, restaurándolos, estudiándolos, ..., y en el caso que nos ocupa, trasmitiéndolos para que se formen nuevas generaciones de guardianes y para que perduren indefinidamente en la base sobre la que se cimienta nuestra cultura.

La sociedad, cuando permite que sus miembros pasen los primeros años de su vida formándose en los centros de primaria, secundaria y bachillerato (antes E.G.B. y B.U.P.), pretende que éstos posean la esencia de la misma para perpetuarla evolucionando al ritmo que le corresponde. Al alumno hay que formarlo sobre el pasado para que vuelva a conocer el presente que le rodea y así, por medio de sus inquietudes en los diferentes campos de la acción humana, contribuya al futuro. Los hijos de los alumnos, a su vez, también pasarán en su momento por la misma fase: se los formará en lo que hay y luego serán ellos los que tendrán que aportar lo que no hay. Esto lo tiene muy asumido la sociedad y la responsabilidad de este proceso le corresponde al profesorado, por eso, aunque critique o se cuestione en muchos casos si la enseñanza es o no la adecuada, mantiene en todo momento un estado general de credibilidad, que tiende a no plantearse problemáticas en torno a la preparación de los profesores, el espíritu docente que ha de regir sus acciones, etc. Esta cédula de credibilidad social es el salvoconducto que muchos educadores saben que tienen y que les libra de cuestionamientos a su labor educativa, a pesar de que ésta se aleje del buen orden pedagógico y no se aproxime a lo que hemos comentado al referirnos al precepto ético.

Una vez que el profesor de literatura española ha clarificado su posición, debe iniciar otro proceso tan importante como el anterior: sabe cuál es el panorama general de su clase. Independientemente de lo que sepan o no sobre determinadas cuestiones de índole literaria, lo que nos interesa conocer sobre todo es qué actitud tienen los alumnos hacia la asignatura. Hay un hecho incuestionable y sobre el que se ha de asentar la experiencia educativa: entre el profesor y los alumnos debe existir una interacción entendida como el resultado de un contrato amistoso por ambas partes, donde el primero no impone únicamente sus criterios -no tiraniza- y los segundos tratarán en todo momento de mantener un clima de trabajo regular y efectivo -no se sublevarán-.

Los alumnos saben cuándo un profesor tiene hacia ellos una actitud positiva y cuándo no. Por tanto, aunque los docentes sean los que examinen y plasmen los resultados de su evaluación en los boletines de notas, es un error pensar que los alumnos no poseen sus particulares "listas" de profesores con la calificación que le corresponde a cada uno de ellos. Lo malo de esta valoración del alumnado es que acaba pagando el plato roto la que menos se lo merece, o sea, la asignatura. Tanto profesores como alumnos viven en un constante ambiente de evaluación mutua; con una diferencia: el profesor irresponsable nunca valorará suficientemente los juicios de sus alumnos y no cambiará; el alumno irresponsable si no cambia suspende. Cuando la mencionada interacción no se produce, las consecuencias suelen ser las mismas: el alumno se ve sometido a los dictámenes de los profesores y es entonces cuando adopta la postura de ser un mero "receptor" de lo que el profesor dice y hace.

Muchos profesores de literatura comentan siempre lo mismo: los alumnos no participan, no tienen entusiasmo... en definitiva, que "pasan" de la asignatura... Pero, cabe preguntarse, ¿motivan ellos suficientemente a los alumnos? ¿Acaso se han preocupado ellos saber qué origina esta apatía hacia la asignatura? No cabe la menor duda de que una cosa es que los alumnos consideren que la literatura en sí es irrelevante y otra bien distinta es que opinen negativamente sobre las clases de literatura española. Un respetable porcentaje de alumnos opinan que la literatura no sirve para nada -está de más que repitamos los argumentos que esgrimen para sostener esta afirmación- y, al mismo tiempo, que las clases de literatura española que reciben son innecesarias y, además, aburridas. ¿Hasta qué punto, cabría preguntarse, el hecho de haber tenido unos profesores nefastos ha contribuido a fundar una opinión negativa de los alumnos hacia la literatura? Porque una cosa está clara: por un lado ha de ir la consideración de útil o inútil que puede arrastrar la literatura y por el otro los juicios negativos hacia las clases de literatura española.

Las quejas de los alumnos no provienen, en la mayoría de los casos, de planteamientos en contra de los distintos contenidos de la asignatura (o sea, que consideren que no es importante hablar de la vida de los autores y sí lo es, en cambio, hacerlo sobre la versificación española, por poner un ejemplo). No vamos a negar que existen por parte de los alumnos muchas "propuestas" tendentes a quitar y poner temas dentro de nuestra materia, pero nunca se llega al conflicto porque con una explicación razonada y lógica se logra convencerlos. Hay que persuadir al alumno de que nada está puesto por capricho, sino que todo obedece a un proyecto estructurado con una intencionalidad muy clara. Cuando a los alumnos se les da una respuesta con sentido común, precisa, sin que dé la impresión de que el profesor la está esquivando y que satisfaga cualquier atisbo de duda, el docente ha revalorizado su posición en la relación con éstos y, además, ha contribuido a dar prestigio a su ciencia. Por desgracia, nos hemos de preguntar si están preparados todos los profesores de literatura española, sobre todo aquéllos que hacen sus unidades didácticas a partir de las diferentes propuestas que las editoriales ofrecen en los libros de texto, para ofrecer respuestas como las que entendemos necesarias. La sombra de la duda es alargada y, según la tierra que pisamos, muy profunda.

Otra cosa bien distinta es tratar de demostrar a los alumnos que un colega, que deja mucho que desear como docente, es un excelente educador, más cuando todos somos cómplices del pacto implícito que existen en los Seminarios de cualquier área de no-agresión a la labor docente de los compañeros. ¿Qué debemos hacer en un caso como éste? Sin duda alguna, aprender de las críticas de los alumnos.

Para la mayoría de los docentes, al menos hasta hace unos años, cualquier análisis a su labor era considerado una grave intromisión que incomodaba si provenía de los otros docentes y era intolerable si eran los alumnos los que se habían pronunciado al respecto. El citado contrato amistoso no era más que la imposición de la personalidad docente sobre la de los alumnos. Hoy en día, estas actitudes son sancionables y, en este sentido, la nueva ley educativa otorga una gran importancia al grado de autonomía del alumno. No obstante, como en todo, una cosa es lo que hay sobre el papel y otra bien distinta lo que la realidad ofrece.

El proceso educativo es, ante todo, el resultado de sumar muchos pactos: el profesional pacta con su ciencia, la sociedad con el profesional para que enseñe sus conocimientos, el docente con sus alumnos para llevar a cabo la deseada interacción entre ambos... Como en todos los pactos, las partes se comprometen a cumplir lo estipulado en aras de llevar a buen puerto lo que les une. Esto es importante porque no podemos hablar de contrato amistoso cuando una de las partes impone todos sus criterios sin considerar los de la otra.

Tras la reflexión del profesor de literatura española en torno al citado precepto ético como profesional y educador, hay que considerar los juicios que los alumnos nos pueden aportar por medio de instrumentos como la EAL. En este sentido, la EAL es un procedimiento idóneo para aplicar en el mismo comienzo del curso, cuando el profesor se enfrenta a una nueva promoción de alumnos, cuando posee una experiencia previa y necesita contrastarla con otras propuestas, cuando desea conocer el docente qué sabe sus alumnos sobre una serie indeterminada de cuestiones literarias que tiene previsto impartir a lo largo del curso... En definitiva, la suma de ambas cavilaciones es la herramienta más útil que posee el profesor para optimizar su labor docente dentro del aula, pues al margen de las distintas programaciones previstas hay un hecho que siempre debemos tener en cuenta: podemos planificar, diseñar, teorizar y prever cuantas acciones educativas creamos pertinentes; pero será la interacción docente-alumno la que al final dirá la última palabra, hasta que punto de que inutilizar lo planificado, diseñado, teorizado y previsto en caso de que no fructifique.

 


NOTAS:

  1. En esta comunicación, que fue leída en el X Seminario Internacional de Sociología: Educación y Formación para la participación en las organizaciones -celebrado en Las Palmas de Gran Canaria durante los día 25 al 28 de junio de 1997-, participó como coautora de la misma doña Lidia VEGA AFONSO, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Ambos queremos dejar constancia de nuestro agradecimiento a los siguientes profesores del Seminario de Lengua y Literatura española del I. B. José Arencibia Gil de Telde (Gran Canaria): doña Teresa Inmaculada JIMÉNEZ, doña Rosario de la NUEZ, doña Esperanza RAMÍREZ y don Eduardo PERDOMO, por habernos permitido llevar a cabo las encuestas que en las próximas páginas comentaremos. Queremos, además, agradecer públicamente la inestimable ayuda recibida por parte de doña Inmaculada BUENO (Conchi), profesora del Seminario de Lengua y Literatura del I. B. de Casas Nuevas de Telde. Asimismo, queremos dejar constancia de nuestra mayor gratitud a la doctora doña Ángela GARCÍA CABRERA, Presidenta del Comité Organizador del referido Seminario, por el estímulo que ha supuesto para nosotros su apoyo incondicional.

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