La didáctica de la
fraseología ayer y hoy:

del aprendizaje memorístico al
agrupamiento
en los repertorios de
funciones comunicativas*

María del Mar Forment Fernández
Universidad de Barcelona



Cuando un estudiante de cualquier lengua extranjera llega a los niveles avanzado y de perfeccionamiento, una de las tareas que le resta al profesor es intentar que sus producciones lingüísticas lleguen a parecerse tanto como sea posible a las de un hablante nativo de la lengua segunda. Para conseguir este objetivo, el estudiante deberá adquirir una máxima competencia a través del enriquecimiento de su vocabulario y de la aprehensión del mayor número de situaciones comunicativas habituales en el marco de la L2. Se encuentra, en este punto, uno de los grandes escollos de la didáctica de lenguas extranjeras: el aprendizaje de las expresiones fraseológicas y el reconocimiento de los marcos de interacción en los que resulta apropiado utilizarlas.

Parece posible, y en ocasiones incluso conveniente, evitar el enfrentamiento entre el aprendiz de español y las locuciones, modismos y frases hechas en los primeros pasos de la didáctica. Las razones que podrían esgrimirse en este sentido son varias, a pesar de que aquí solo vamos a mencionar dos. En primer lugar, la mayoría de las unidades fraseológicas vehicula significados que se pueden expresar a través de un sintagma no fijado de la lengua. En segundo lugar, en ocasiones estas locuciones presentan peculiaridades morfológicas y sintácticas que no harían más que dificultar la retención de los aspectos paradigmáticos del sistema lingüístico y, consecuentemente, parece apropiado no introducir su enseñanza hasta que el aprendiz ya domine esas reglas básicas.

Estos dos motivos justificarían la práctica inexistencia de referencias a las expresiones fraseológicas en algunos de los libros de texto de E/LE que se producen en nuestro país, sobre todo, en los niveles principiante e intermedio. Hemos revisado los siguientes métodos: Rápido (Curso intensivo de español); Intercambio 1 e Intercambio 2; Para empezar y Esto funciona; Curso de español para extranjeros, de V. Borobio; y Avance. En ninguno de ellos encontramos alusiones directas a las expresiones fraseológicas. No obstante, en algunos de los textos citados, en Avance, por ejemplo, se propone un primer acercamiento entre el alumno y la fraseología mediante la inserción de locuciones fijadas en las oraciones que conforman los ejercicios gramaticales, y mediante la explicación de las locuciones que aparecen en los textos del libro.

Los manuales de enseñanza de E/LE de niveles superiores atienden un poco más al ámbito de la fraseología. Pero es preciso decir que tampoco lo hacen de manera exhaustiva. Sin duda, el peso de la morfología y de la sintaxis sigue siendo muy superior al de la enseñanza organizada del vocabulario. La mayoría de veces de nuevo el profesor debe aportar explicaciones de los significados de las locuciones que aparecen en los ejercicios de carácter gramatical. Estamos pensando, por ejemplo, en los textos de J. F. García Santos, Español. Curso de perfeccionamiento y Sintaxis del español. Nivel de perfeccionamiento.

Otros métodos de niveles superiores como A fondo dedican, en cambio, apartados específicos a las expresiones fijadas en todas las unidades. Estos textos deberían constituir un estadio intermedio en el desarrollo del aprendizaje de la fraseología para un estudiante de E/LE, un punto entre el acercamiento que debería darse en niveles inferiores, y el trabajo pormenorizado que permiten los cuadernos de ejercicios sobre frases hechas que, afortunadamente, están publicándose cada vez más en español. Deben citarse a este respecto las siguientes obras: El español idiomático. Frases y modismos del español, de P. Domínguez, M. Morera y G. Ortega; Dificultades del español, de G. Ortega y G. Rochel; Modismos en su salsa, de M0 J. Beltrán y E. Yáñez; y los Tests de autoevaluación de español, de M. Herrera, M. I. López, E. Martinell y F. Martinell.

Vamos a preguntarnos, a continuación, qué procedimientos se utilizan, en estos últimos métodos mencionados, para la didáctica de la frases hechas del español. Una simple ojeada nos permite ver que se podría establecer un claro nexo de unión entre las actividades que se proponen en estas obras y las listas con las que tradicionalmente se enseñaba el vocabulario en las clases de E/LE y que se siguen utilizando hoy en día. Sin duda, los ejercicios predominantes en estos textos son los de huecos, en los que el alumno, a partir de una frase que sirve de contexto, debe rellenar un espacio tras la elección entre un conjunto de tres o cuatro locuciones posibles. Con esta clase de tarea, es posible asegurarse de que el estudiante ha llegado a aprehender el sentido de un conjunto de locuciones que se habrán tenido que explicar previamente en clase.

 No obstante, quedará todavía un deber esencial para el profesor: la especificación del "manual de instrucciones" que debe acompañar a cualquier expresión fraseológica. Así, se deberá señalar si el modismo en cuestión se utiliza sólo en un registro oral o también puede ser usado en producciones escritas; cuáles son las características sociolingüísticas que presentan los hablantes que lo emplean; qué tipo de información añadida proporciona al discurso en el que se intercala, etc. La complejidad que supone la explicación de todos estos datos ha hecho que algunos autores consideren oportuno la presentación en clase únicamente de aquellas unidades por las que los estudiantes se muestren interesados a partir de un contacto real previo. Esta es la opinión de Mª V. Romero (Romero, 1993: 161). Si el aprendiz de E/LE en nuestro país ya ha escuchado en la calle, en la Facultad o en el trabajo la frase hecha, el problema de la contextualización pragmática de la misma ya estará resuelto. Pero, ¿qué ocurre entonces con los aprendices de español que no salen de sus países de origen?

 Retomemos ahora la descripción de los tipos de procedimientos empleados en la didáctica de la fraseología. Hemos mencionado ya las listas de expresiones. La presentación de listas de vocabulario y de expresiones fraseológicas con un significado fijado fue un recurso utilizado ampliamente en las aulas de E/LE hace algunos años. La memorización era la única destreza que debía desarrollar el alumno. Con frecuencia, ese proceso de memorización no se respaldaba siquiera en la existencia de un criterio vertebrador de dichos inventarios y ese era el principal problema de este método. De hecho, parece que los hablantes nativos llegan al dominio de las expresiones fraseológicas también a partir de la repetición y retención de las formas y de los significados de dichas estructuras. Sin embargo, parece ampliamente demostrado en la actualidad que este procedimiento de enseñanza no es adecuado en la adquisición de una segunda o tercera lengua.

 El sistema de las listas se sigue utilizando hoy como un instrumento auxiliar de fijación, pero podríamos decir que ha sufrido importantes modificaciones. Encontramos textos como Niveles umbral, intermedio y avanzado. Repertorio de funciones comunicativas del español de Mª J. Gelabert, M. Herrera, E. Martinell y F. Martinell que, a modo de diccionario, proporciona al estudiante un repertorio de estructuras lingüísticas usuales en el español estándar. La ordenación de las secuencias lingüísticas en apartados en función de los actos comunicativos en los que los hablantes las utilizan; la información adicional relativa a cuestiones gramaticales, léxicas y de uso que los autores proporcionan en un buen número de ítems y la agrupación de los elementos en tres niveles aumentan el valor de esta obra.

 Según nuestra opinión, por tanto, los repertorios o inventarios de locuciones son procedimientos válidos en las clases de E/LE siempre y cuando respondan a un claro criterio ordenador y, además, proporcionen esa información que podría parecer en principio solo suplementaria, pero que resulta esencial para la correcta utilización posterior del alumno de la fraseología de nuestra lengua.

PROPUESTA DE TRABAJO
CON ALGUNAS EXPRESIONES FRASEOLÓGICAS

 A partir de estas consideraciones generales, proponemos a continuación un posible tratamiento de algunas locuciones del español. El punto de partida lo constituye en nuestro caso también una lista. Estamos trabajando con expresiones fraseológicas de cualquier tipo en las que se haga mención de una parte del cuerpo humano interna o externa. A partir de este criterio tan general de selección, el número de unidades que tienen cabida en nuestro corpus es muy grande. Aquí vamos a estudiar un número reducido de ellas: un subconjunto de aquellas en el que aparecen los términos ojos, cabeza, pie y boca. La lista de locuciones que hemos analizado es la siguiente:

 LOCUCIONES FORMADAS A PARTIR DEL TÉRMINO BOCA

Principales actividades con las que se puede relacionar el término boca:

a/hablar
(no) abrir la boca

andar una cosa/alguien de boca en boca
andar en boca de las gentes
callar la boca
cerrar la boca a alguien - tapar la boca a alguien
coserse la boca

darse punto en boca

no descoserse la boca

(no) despegar la boca

irse de boca
quitarle algo a alguien de la boca
venírsele algo a alguien a la boca

b/otras actividades
abrir la boca "Bostezar"

hacer boca "tomar algo ligero"

 LOCUCIONES FORMADAS A PARTIR DEL TÉRMINO CABEZA

Principales actividades o estados con los que se puede relacionar el término cabeza:

a/metáfora: cabeza=recipiente en el que "colocar" ideas
(no) caber una cosa en la cabeza a alguien

meter una cosa en la cabeza a alguien
meter cosas en la cabeza a alguien
metérsele/ponérsele una cosa en la cabeza a alguien
pasarle a uno una cosa por la cabeza
quitar a alguien una cosa de la cabeza
sacar de la cabeza - sacar alguien una cosa de su cabeza

b/inteligencia, salud mental, concentración, esfuerzo intelectual
calentarse la cabeza alguien
calentarle la cabeza a alguien
darle a uno vueltas la cabeza
estar mal/tocado de la cabeza
írsele a uno la cabeza
perder la cabeza
romperse la cabeza

c/inicio, en primer lugar
a la cabeza de

en cabeza de

d/actitud honrosa/actitud avergonzada
alzar la cabeza
bajar la cabeza
ir con la cabeza alta
ir con la cabeza baja

e/cabeza=persona
por cabeza

 LOCUCIONES FORMADAS A PARTIR DEL TÉRMINO OJO

Principales actividades o estados con los que se puede relacionar el término ojo:

a/mirar, contemplar, observar con detenimiento, ojear
abrir los ojos
abrir los ojos a alguien
aguzar los ojos
cerrar los ojos a algo
clavar los ojos en algo/alguien
devorar con los ojos a algo/alguien
echar el ojo a algo/alguien
írsele los ojos a alguien tras de algo
pasar los ojos por algo
poner los ojos en algo/alguien
tener los ojos en algo/alguien

b/prestar atención
estar/ir/andar con cien ojos
ser todo ojos

c/dormir, morir
cerrar los ojos
no cerrar los ojos
no pegar ojo

 LOCUCIONES FORMADAS A PARTIR DEL TÉRMINO PIE

Principales actividades o estados con los que se puede relacionar el término pie:

a/apoyo, equilibrio, falta de equilibrio, seguridad
asentar alguien el pie
faltarle a alguien los pies
írsele los pies a alguien
mantenerse de/en pie una cosa/alguien
no hacer pie
no poner los pies en el suelo
no tenerse en pie una cosa/alguien
perder pie
sostenerse de pie
tenerse de pie

b/fin, de principio a fin (en contraposición con otro elemento)

de pies a cabeza

c/facultades negativas por ser pie el opuesto de cabeza

hacer algo con los pies
no tener ni pies ni cabeza

pensar con los pies

 Cada uno de los cuatro grupos presentados, establecidos a partir de la parte del cuerpo humano de la que se hace mención, contiene a su vez una ordenación interna que será la que nos interese para la presentación de las unidades a nuestros estudiantes. El problema que presentan todas ellas, como el que se da en cualquier unidad fraseológica, es la incapacidad de reconstrucción del significado por parte del alumno a partir de sus conocimientos lingüísticos "convencionales", esto es, la idiomaticidad de sus sentidos.

 Existe una relación inequívoca entre algunas partes del cuerpo y ciertas actividades o estados que las personas desarrollan con ellas. Además, este es un hecho que se da para toda la humanidad, por lo que habremos encontrado en este punto algunas de las locuciones que se pueden traducir casi literalmente a muchas lenguas.

 Nuestra propuesta consiste en seleccionar y proponer el aprendizaje en primer lugar de aquellas locuciones cuyos significados conserven claramente en la actualidad la motivación que las originó. Y dicha motivación se justifica en nuestro caso en esa relación que hemos mencionado entre la parte del cuerpo humano en cuestión y la actividad para la que es utilizada en la mayoría de culturas. Hemos observado, por ejemplo, cómo una parte de las locuciones en las que aparece el término boca vehicula sentidos relacionados con las actividades de "hablar" o "comer". En la lista encontramos ejemplos. En algunos casos, los significados de estas expresiones son literales (callar la boca, no despegar la boca); en cambio en otros los usos metafóricos que se hacen de algunos de los elementos que las constituyen no permiten una interpretación literal (andar algo de boca en boca, andar en boca de las gentes, coserse la boca o hablar por boca de alguien). Con todo, la claridad de la imagen que está detrás de la expresión hace que el alumno no tenga ningún problema en llegar al significado idiomático. Incluso es probable que en su propia lengua cuente con locuciones en las que también aparezca el término boca (o en su defecto labios o lengua, partes del cuerpo también relacionadas con estas actividades) para expresar los mismos significados.

 Proponemos por tanto la explotación en el aula de E/LE de lo que podríamos denominar "metáforas universales" o, siguiendo a Lakoff y Johnson, "sistematicidad de los conceptos metafóricos" (Lakoff & Johnson, 1991: 43). El caso del término cabeza es también muy claro. En un buen número de lenguas aparece la metáfora de la cabeza como un "recipiente" en el que es posible introducir cosas, ideas fundamentalmente. Esta idea justifica los usos metafóricos de los verbos meter, sacar y pasar en locuciones del tipo meter en la cabeza, sacar de la cabeza, pasarle a uno por la cabeza. Además, por una relación de contigüidad, parece obvio afirmar que otra parte de las locuciones en las que figure la denominación cabeza se relacionará con las facultades mentales con las que cuenta el individuo, alojadas en esa parte del cuerpo. Aquí surgiría, por tanto, la motivación de otro grupo de locuciones (írsele a uno la cabeza, darle a uno vueltas la cabeza, estar mal de la cabeza, romperse la cabeza), para las que el estudiante, evidentemente, no podrá buscar una interpretación literal, pero para las que contará con una fuerte motivación. Por último quedarían los procesos metonímicos en los que se toma el término cabeza en sustitución de toda la persona (por cabeza); o los casos en los que el término cabeza se interpreta con el sentido "principio, inicio" en contraposición con pie con el sentido de "final, conclusión".

 Para las locuciones en las que aparecen los otros dos términos que hemos escogido en este trabajo, ojo y pie, también hemos detectado actividades o acciones asociadas que pueden ilustrar su didáctica. Los ojos llevan a cabo varias acciones o son síntoma de diversos estados: "mirar", "observar con detenimiento", "ojear", "estar atento", "dormir", "vigilar", etc. Buen ejemplo de ello lo encontramos en la cristalización de las siguientes locuciones en español: no pegar ojo, ser todo ojos, pasar los ojos por algo, abrir los ojos, etc.

 Por último, cabe decir que una parte de las locuciones en las que aparece el término pie presenta significados en los que aparecen las nociones de "apoyo", "equilibrio" o "falta de equilibrio", "seguridad", "realismo", etc.; y que en la otra parte de las que hemos seleccionado juega un papel importante, como hemos visto, la comparación con las nociones relacionadas con el término cabeza.

CONCLUSIONES

 Hemos pretendido poner de manifiesto con este trabajo la necesidad de conceder a la fraseología un papel importante dentro de los estudios orientados a la enseñanza del E/LE. Los estudiantes suelen mostrar un gran interés por esta parcela del vocabulario sin necesidad de que el profesor deba motivarles de una manera especial, como se debe hacer en otras parcelas más áridas del currículo. Las frases hechas cuentan a su favor con la "curiosidad" que despiertan y con la espontaneidad que imprimen al discurso. El único problema reside en su presentación en el aula de E/LE. Debe existir un criterio vertebrador que domine cualquier nómina de locuciones, sea este de una naturaleza u otra. Nosotros hemos presentado una opción: la asociación entre un constituyente de la locución, su referente extralingüístico y las actividades con él desarrolladas y la motivación del significado idiomático. A pesar de todo, al profesor le quedará siempre el tratamiento de aquellas expresiones más opacas en cuanto a su significado -del tipo lavarse las manos o arrojar el guante- para las que será preciso, incluso, hablar de ritos, creencias religiosas o supersticiones. Y le quedará explicar a sus estudiantes franceses, por ejemplo, que la locución española aquí hay gato encerrado es equivalente a la francesa il y a anguille sous roche, y que, aunque el animal no sea el mismo, la significación de las dos locuciones es coincidente.

 

BIBLIOGRAFÍA


*El presente trabajo ha sido publicado anteriormente. La referencia completa es: Forment, María del Mar (1998): "La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas", en Moreno, F.-Gil, M.-Alonso, K., La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Alcalá de Henares, Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares, 1998, pp. 339-347.



© María del Mar Forment Fernández 1998
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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