Dictados para la enseñanza del español
como lengua extranjera


Pedro Tena Tena
Instituto Cervantes



La atención por la Ortografía hoy parece sentirse muy acentuada, si bien no es algo puntual de los últimos años(1). Alegatos en favor de una reforma(2), denuncias por el mal uso(3), investigaciones varias(4), prontuarios(5), ..., y hasta novelas(6), son reflejo de lo dicho. La docencia del español, incluso como lengua extranjera (E/LE), también viene manifestando este interés (e importancia) a través de una práctica con tareas para su control, dominio y medida y con el fomento de la lectura(7); pero asimismo la demanda bibliográfica es indicio de ello. En este último ámbito, José Mesanza López llega a señalar los siguientes recursos didácticos: Cuadernos de sólo Ortografía, cuadernos de ejercicios, diccionarios, ejercicios en casete, escalas de dominio ortográfico, inventarios cacográficos, libros de dictados, libros de enseñanza programada de Ortografía, libros de textos ortográficos, programas ortográficos con máquina, programas ortográficos con ordenador, textos de dominio ortográfico, textos de madurez ortográfica, vídeos ortográficos, vocabularios básicos, vocabularios ortográficos, por ejemplo(8); además de toda clase de material en la red Internet(9).

Las presentes líneas, centradas en una de tantas actividades de las aulas de E/LE (y de E/L1), se dan en un principio como intento de ofrecer una serie de tipos para que el alumno y el profesor consideren en mayor grado que el control ortográfico (objetivo principal del ejercicio que tratamos) no tiene por qué ser algo aburrido(10) o ajeno al proceso de comunicación o tarea sólo basada en reproducir correcta y mecánicamente un texto(11). Y es que aunque el dictado haya podido entenderse como único medio para dominar la Ortografía, como muestra de un escribir bien, al darse valor a la pulcritud ortográfica ("Ningún error, buen escritor") frente a otros factores (adecuación, cohesión-estructura, gramática, vocabulario, por ejemplo), tiene importantes ventajas. El conocimiento de textos, la participación de toda la clase por llevarlo a cabo y por corregirlo, las posibilidades para explotar destrezas comunicativas(12), y hasta la relajación (y pacificación) del grupo, son buenos ejemplos de los aspectos positivos del dictado.

En el trabajo que exponemos no hay un deseo de totalidad, pero sí de modesta oferta para que el docente dé novedad y sorpresa. Nos centraremos en los procedimientos generales y no en la naturaleza del texto que se dicta, pues damos por supuesto que éste ha de mostrarse adecuado en la dificultad y en la extensión al nivel del alumnado (haciendo uso primero de palabras que no sean extrañas, vitalizando un básico campo léxico), responder a nuestros objetivos ortográficos y ser atrayente y variado.

 

TIPOS DE DICTADO.

El modo de realizar un dictado depende del propio lector, de pie o sentado, pero siempre con una buena dicción: Evitando leer palabra por palabra, ni muy alto ni muy bajo, ni muy despacio ni muy rápido, huyendo de la monotonía. Con frecuencia, éstos son los pasos en su desarrollo:

(1) Focalización del escrito que se quiere trabajar (autor, época, obra, tema) por parte del docente.

(2) Lectura del profesor; los estudiantes sólo escuchan el texto (o, como variante, éstos lo leen individualmente y en silencio con anterioridad) a fin de comprender su contenido. En verdad, si éste no se capta, será difícil transcribir con propiedad lo que se oye (familiarización).

(3) Lectura del profesor marcando segmentos oracionales, separándolos con un tiempo, y los alumnos escriben entretanto (o, como variante, éstos indican al lector cuándo parar y cuándo seguir) (lectura y escritura de dictado).

(4) Lectura del docente con el fin de que los estudiantes confirmen y corrijan al tiempo (o, como variante, el que dicta puede leer el texto una tercera o cuarta o quinta vez) (confirmación).

(5) Evaluación: (a) Anotándose (por el profesor o por uno o varios alumnos) el texto base en la pizarra, ..., o dándose en hoja, transparencia, ..., con el objeto de que cada uno apunte sus propias equivocaciones; (b) o indicando un compañero posibles errores con el propósito de que quien los ha cometido enmiende y, luego, constate ante el texto matriz, entregado en hoja, pizarra, transparencia, ...; (c) o comparando en grupos los escritos y, más tarde, comprobando los resultados con el texto correcto, ofrecido en hoja, pizarra, transparencia, ... En cualquier caso, nunca subrayar la importancia del fallo sobre la corrección; siempre, en cambio, fomentar en los estudiantes el análisis, la investigación de los errores(13).

A. DICTADOS TRADICIONALES (Texto leído por PROFESOR o ALUMNO).

  1. Se dicta un texto interesante desde la perspectiva cultural con vistas a integrar lo más posible la realidad del idioma en el aula.
  2. Se dicta un texto que el profesor elabora con palabras de un determinado marco temático.

3. Se indican unos particulares encabezamientos (B/V, ...), y luego se dicta una lista de palabras, siempre bajo una contextualización o tema, que el alumnado ha de poner en la columna correspondiente. Del mismo modo, puede leerse un corto texto y situar los términos. Igualmente, es posible usar un dibujo, un mapa, ... y ubicar en él los vocablos conforme a un criterio establecido.

4. Se dicta un texto que el docente crea para trabajar un específico punto ortográfico: Texto con predominio de agudas o graves-llanas o esdrújulas, texto con predominio de diptongos/triptongos/hiatos, texto con predominio de palabras con b/v/w, c/k/q, c/z, i/y, ll/y, m/n, s/x, ...

5. Se dicta un texto con palabras de difícil pronunciación, a semejanza de trabalenguas.

6. Se dicta un texto con ceceo, seseo y yeísmo, que el alumnado ha de reproducir de forma académica, y de esta forma prepararlo ante diferencias de pronunciación hispánica. Y es que la escritura no ha de limitarse a un vínculo cerrado entre grafía y sonido.

B. DICTADOS LÚDICOS.

1. Casete musical, poético, publicitario, ..., o grabación de un relato por un alumno o el profesor.

1.1. Se da un texto donde ciertas palabras aparecen cambiadas por dibujos que las representan. El alumnado ha de sustituir las imágenes por el vocablo que las nombra en la cinta magnetofónica.

1.2. Se da un texto, pero con huecos en blanco, que el alumnado tiene que completar mientras escucha.

1.3. Con una cinta magnetofónica se hace el dictado, parándola poco a poco con el objeto de que se pueda escribir con facilidad.

En este apartado valga señalar que las casetes también son útiles para conocer las diferentes variedades regionales españolas o nacionales (Argentina, ...).

2. Dictado grupal.

2.1. Dictado en parejas (I). La clase se divide en equipos de dos, cuyos integrantes se sientan de espaldas. A continuación, se reparten dos hojas a cada grupo en las que un mismo escrito aparece incompleto: (A) posee una parte con huecos y (B) tiene la complementaria, con los fragmentos que le faltan a (A), pero sin los que aparecen en la hoja del compañero. Así, pues, (A) y (B) se van dictando aquello que necesitan para rellenar cada uno de sus papeles.

2.2. Dictado en parejas (II). Un mismo escrito con dos mitades bien diferenciadas (por color, hueco, línea, ...) es colocado por las paredes del aula. A continuación, la clase se organiza en grupos de dos, y se asigna a cada pareja (A y B) una de las dichas hojas. Luego, (A) se sienta alejado de dicho papel y (B) al lado de éste. El ejercicio comienza cuando (B) va reteniendo en la memoria palabras de la primera parte del contenido para, al momento, dirigirse a (A) y dictárselas. Cuando (B) ha dictado su trozo después de idas y venidas, (A) hará lo mismo que ha hecho (B), pero ahora con su mitad correspondiente.

2.3. Dictado creativo (I). El profesor dicta sólo los adjetivos, los adverbios, los sustantivos y los verbos de un texto. Más tarde, grupos de alumnos reconstruyen a su entender añadiendo artículos, conjunciones, preposiciones, pronombres. Para terminar, se ponen en común los resultados.

2.4. Dictado creativo (II). Se elabora una historia inventada por la clase: Uno empieza dictando al resto una oración, luego un segundo sigue el relato con otra y, de esta forma, de manera sucesiva por todos.

2.5. Dictado creativo (III). El profesor o un alumno plantea un tema para que la clase aporte ideas sobre él. Después, cada uno dicta la suya al resto.

2.6. Dictado encadenado (I). La clase se divide en equipos de dos: Unos integrantes, sentados, y otros, junto al docente. Después, el profesor va leyendo poco a poco la mitad de un texto a los que están próximos a él y éstos se dirigirán cada vez a su compañero para dictar. Al término de la primera mitad, los que han escrito serán los que dicten aquello que les lea el docente.

2.7. Dictado encadenado (II). La clase se divide en agrupaciones de cuatro alumnos, por ejemplo, los cuales se disponen uno al lado del otro, "hombro con hombro". Se da un texto a los que están situados en uno de los extremos. Los primeros estudiantes de cada formación leerán poco a poco partes del contenido a un colega de grupo sin que le oigan los demás, y éste, inmediatamente, dirá a su otro compañero lo que acaba de escuchar, y éste hará después lo mismo con el cuarto, que será el único que vaya escribiendo aquello que sólo oye del tercer miembro. Al final, cada grupo comprueba el resultado con el texto base.

2.8. Dictado gemelo. El profesor o un alumno dice una larga oración. El resto recoge la mayor cantidad de palabras. En grupos de dos se intenta reproducir. Luego, se juntan dos parejas y corrigen a su parecer. Al final, se compara el resultado con el texto correcto.

C. DICTADOS DE REPASO.

Un punto que merece indicarse, para terminar, es el relativo a la eliminación total de dificultades con algunos vocablos. Para ello, y como primer paso, es conveniente que el profesor de E/LE vaya elaborando un actualizado inventario cacográfico o grupo de palabras que presenten escollos continuos en el aula(14). Más tarde, preparar una serie de tareas a fin de eliminar los errores persistentes, tales como exponer durante un tiempo los concretos términos (destacando el problema acentual) en cartel, mural o póster en paredes de la clase; leer textos donde aparecen los vocablos conflictivos para luego el alumno enmarcar o separar éstos; escribir variadas oraciones con ellos o, en edades tempranas, anotar la palabra y dibujar lo que representa(15). En este campo el dictado es otra válida herramienta para hacer desaparecer los fallos recalcitrantes. He aquí unos ejemplos donde incorporar los casos problemáticos:

1. Por medio de láminas o transparencias se muestra durante unos instantes una lista de palabras. A continuación, se quita, y la clase escribe. Gana el que más términos haya indicado sin errores.

2. Por medio de láminas o transparencias se ofrece una oración. Acabado un rato, se oculta y la escriben los alumnos.

3. Reproducir en parejas un corto texto presente en una lámina, la cual se presenta durante un tiempo con anterioridad.

4. Se escribe en la pizarra o se da en transparencia un conjunto de palabras que nos interesa fijar y que se utilizarán para construir una historia. Después, un alumno escoge un término y dicta con él a los demás el inicio de un imaginario relato. Luego, un segundo estudiante lo continúa, pero con otro vocablo. Y así hasta que se acaben las palabras dadas.

5. Competición. Se coloca en la pared copias de un texto. Cada alumno ha de ir hacia un papel, retener contenido y volver a su asiento para escribir; y luego, repetir la operación hasta acabarlo. Gana el primero que concluye y tiene menos errores.

Punto y final.

NOTAS

  1. Abraham Esteve Serrano, Estudios de teoría ortográfica del español, Murcia, Universidad de Murcia, 1982, o los trabajos dirigidos hacia otra edición de la Ortografía académica (Blanca Berasátegui, "La Real Academia publica la nueva Ortografía", en El Cultural, 1 (1) (1998), pp. 24-26.     
  2. El discurso de Gabriel García Márquez en el Primer Congreso Internacional de la Lengua Española (Zacatecas, 7 de abril de 1997) ha reabierto un interesante debate (A modo de complemento, Marta Rivera de la Cruz, "De Barranquilla a Zacatecas: El mismo cuento de Gabo", en Espéculo, 5 (1997) [http://www.ucm.es/info/especulo/numero5/gabo.htm]). Mírese también Pedro Sánchez-Prieto Borja, "¿Es necesaria una reforma ortográfica del español? (Reflexiones desde una perspectiva histórica)", en Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, 20 (1998), pp. 9-18.   
  3. José Polo, Manifiesto ortográfico de la lengua española, Madrid, Visor, 1990; Álex Grijelmo, Defensa apasionada del idioma español, Madrid, Taurus, 1998.     
  4. José Polo, Ortografía y ciencia del lenguaje, Madrid, Paraninfo, 1974; Daniel Cassany et al., Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 1994, pp. 411-432; José Martínez de Sousa, Diccionario de Ortografía de la lengua española, Madrid, Paraninfo, 1996, por ejemplo.
  5. Emilio Palacios Fernández, Prontuario de Ortografía práctica, Madrid, Javier G. del Olmo, 1993, por ejemplo.    
  6. Ángel Lozano, El misterio de la desaparición de la letra ñ, Barcelona, La Galera, 1997.   
  7. Anna Camps et al., La enseñanza de la Ortografía, Barcelona, Graó, 1990; D. Cassany et al., pp. 411-432.     
  8. Jesús Mesanza López, Didáctica actualizada de la Ortografía, Madrid, Santillana, 1987, pp. 143-144.  
  9. Como reflejo de la aplicación de las nuevas tecnologías en el mundo del español para extranjeros, Rosalie Sitman, "Divagaciones de una internauta. Algunas reflexiones sobre el uso y abuso de la Internet en la enseñanza del E/LE", en Espéculo, 10 (1998-1999) [http://www.ucm.es/info/especulo/numero10/sitman.html]. Como añadido a la bibliografía incluida en el anterior trabajo, Jimena Fernández Pinto, I de Internet, en Tareas, Barcelona, Difusión, [1998]; Lourdes Casanova, Internet para profesores de español, Madrid, Edelsa, 1998.   
  10. Esto último sucede cuando el dictado es vivido como simple reflejo de reglas que hay que memorizar (y aplicar y corregir). El aspecto lúdico en la enseñanza de la Ortografía no es algo extraño e inalcanzable. Buenos casos los vemos con Mª. Concepción Giménez Martín et al., Los amigos de la Ortografía, Barcelona, Edunsa, 1997, e Isabel Iglesias Casal et al., ¡Hagan juego!, Madrid, Edinumen, 1998.     
  11. En estas ocasiones, suele ser visto alejado de la realidad, pues no es corriente en el mundo profesional, por ejemplo.     
  12. Paul Davis et al., Dictations. New methods, new possibilities, Cambridge, Cambridge University Press, 1988.     
  13. A. Camps et al., pp. 88-105; D. Cassany et al., pp. 429-432. Para un marco general en el mundo E/LE, incluyendo bibliografía sobre el tema, María Luisa Aznar Juan, "La producción escrita. Una propuesta para la corrección", en Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, 19 (1998), pp. 42-47.     
  14. E. Villarejo Mínguez, "Inventario cacográfico usual del escolar madrileño", en Revista Española de Pedagogía, 8 (29) (1950), pp. 31-78, y J. Mesanza López, Palabras que peor escriben los alumnos, Madrid, Escuela Española, 1990 (Aunque no centrados en la enseñanza del español como lengua extranjera, sí pueden ser muy válidos como pautas de trabajo).    
  15. Más ejemplos, en Pedro Tena Tena, "Acentuación ortográfica y E/LE", en Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, 20 (1998), pp. 54-58.


© Pedro Tena Tena 1999
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero11/dictados.html