La literatura del mundo hispanohablante en el aula de E/LE:
¿un lugar de encuentro o desencuentro?


Rosalie Sitman
Universidad de Tel Aviv

Ivonne Lerner
Universidad Abierta de Israel
Instituto Cervantes, Tel Aviv



Tener cultura es llamar a todos los miembros
de la familia por su nombre de pila.
El extranjero no puede sentirse a gusto en
el círculo; no pertenece a la familia.


La discusión en torno al uso de la literatura como un recurso didáctico en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera con un enfoque comunicativo, ha cobrado un renovado ímpetu gracias al reconocimiento que se viene dando, de un tiempo a esta parte, al desarrollo de la competencia cultural como un componente intrínseco de la competencia comunicativa. Este cambio de énfasis obedece a la reinterpretación del concepto de competencia comunicativa, que se amplía más allá de la mera superación de necesidades vitales mediante el desarrollo de habilidades lingüísticas y entiende la capacidad de comunicarse en una lengua extranjera también como la capacidad de interactuar eficazmente en la misma. Esto implica necesariamente un conocimiento mínimo de las pautas de pensamiento, sentimiento y comportamiento sobreentendidas y compartidas por todos los hablantes nativos de esa lengua: es decir, "la ficha de identidad" de la sociedad (Porcher, 1986), su modo de mirar, de sentir y de actuar, su cultura.

Lengua y cultura, entonces, caminan juntas, unidas en un abrazo indisoluble y recíproco. Al tomar conciencia de que detrás de una lengua se esconde todo un mundo real de ideas y de cultura tan necesario como el de los actos (Montesa y Garrido: 1994), nos damos cuenta de que enseñar a usar una lengua extranjera no se limita exclusivamente al adiestramiento lingüístico --reproducción de modelos de habla o formación de hábitos y adquisición de destrezas--, sino que indefectiblemente presupone, además, enseñar a conocer ese mundo igualmente extranjero. Como nuestra experiencia de vida y nuestra manera de expresarla difieren de las de nuestros interlocutores en la lengua meta, abordamos la descodificación de esos misterios utilizando procedimientos de comparación, interpretación y corroboración, entre otros, en un proceso continuo de negociación de significado y de sentido entre nuestro propio sistema lingüístico-cultural y el de la lengua meta (Nauta: 1992). Pero con la gran ventaja de que no partimos de cero, sino que aprovechamos el bagaje de experiencias y de conocimientos previos que cada uno lleva a cuestas. De esta manera, al mismo tiempo que utilizamos la lengua meta y desarrollamos la competencia lingüística (interlengua), se va desarrollando también la competencia cultural (intercultura): partiendo de un primer estadio de comprensión literal en los niveles iniciales, pasando por la construcción tentativa de un mapa cognitivo coherente en los niveles avanzados (Lifszyc y Schammah: 1998), hasta llegar a la aprehensión e inclusive la elaboración de una auténtica cosmovisión en los superiores (Garrido y Montesa: 1992). En cierto sentido, pues, el aprendizaje de una lengua extranjera no es sino un ejercicio de comunicación intercultural, una aventura íntima de encuentro --y a veces de desencuentro-- consigo mismo y con los demás (Fernández: 1991) por intermedio de la lengua meta.

Una cosa es clara: el desarrollo de la competencia lingüística es esencial para el desarrollo de la competencia cultural, y ambas --como vimos-- son una condición sine qua non para la adquisición de una verdadera competencia comunicativa en una lengua extranjera, para que el estudiante se sienta a gusto y cómodo en ese nuevo mundo que va develando. Por lo tanto, la dimensión sociocultural debe constituir una parte integral del currículo --especie de marco directriz (Lifszyc y Schammah: 1998) que arrope los contenidos léxico-morfo-sintácticos-- y no quedar relegada a un segundo plano en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Esta revalorización de la importancia conjunta del contexto y del estímulo lingüístico y cultural auténtico se manifiesta ya en el nuevo protagonismo otorgado a lo cultural en los materiales y métodos elaborados recientemente, así como en el notable esfuerzo hecho por ampliar el referente cultural para dar cabida a distintas expresiones representativas de la diversidad del mundo hispanohablante --de ambos lados del océano--en elocuaz (y oportuno) reconocimiento de que la lengua que enseñamos no es el patrimonio de un solo país sino de muchos(Martínez-Vidal: 1993).

Ahora bien: ¿qué manifestación cultural más representativa de una lengua que su literatura como fenómeno comunicativo? Pues de la misma manera que la cultura es condición y producto de una lengua, la producción literaria es el resultado de una cultura determinada a través de una lengua determinada, de tal modo que las tres --lengua, cultura, literatura -- acaban siendo inseparables. Por un lado, los textos literarios son exponentes de los distintos usos y aspectos de la lengua (gramaticales, funcionales, culturales) en un contexto auténtico y una rica gama de registros y dialectos (inclusive el habla de la calle), encuadrados dentro de un marco social (McKay, 1982), y por ende constituyen un buen recurso didáctico ya que pueden servir como refuerzo para los modelos de aprendizaje del alumno (Romero Blázquez: 1998). Al mismo tiempo, son testigos de su época, espejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que habla esa lengua (Sánchez Lobato: 1996), y al permitirnos aproximarnos a esas distintas mentalidades, constituyen una óptima herramienta de acercamiento cultural. No en vano dice Alonso Zamora Vicente que "[l]os textos colocan al lector dentro de la peripecia cultural que los produjo".

Efectivamente, un autor, escribiendo para un público determinado (pero de hecho para un público receptor universal)o con un interlocutor determinado en mente, dota al texto de una significación lingüística y de un sentido comunicativo según los códigos y de acuerdo con las convenciones y las circunstancias de su tiempo (García Barrientos: 1996). Es decir, crea un mundo de contenido propio, una realidad distinta, un ámbito sensorial y afectivo con una alta carga cultural (Gadjusek: 1985), mezcla de valores universales y otros característicos de su cultura, que involucra al lector en una experiencia directa y arranca de él una respuesta que puede ser emocional e intelectual, incluso física, pero que es, al fin, un acto comunicativo subjetivo. Mas para descifrar el verdadero contenido del texto, es imprescindible que el lector abandone su historicidad y se traslade a la del texto (Paredes Núñez: 1998), para luego comparar ambas y negociar primero el significado (literal) y después interpretar el sentido (literario) del mensaje, de acuerdo con el mundo cognitivo-afectivo que cada uno traiga consigo a la lectura.

En el aula de E/LE, este viaje de exploración, identificación, interpretación y descubrimiento intercultural se convierte en un proceso interactivo e intersubjetivo de comunicación --entre el autor y el texto, el texto y el lector (el aprendiz), el lector y los otros (el profesor y los demás compañeros lectores)-- que culmina con la adquisición de la competencia lingüística y el acercamiento cultural por y para la enseñanza/aprendizaje de textos escogidos de la literatura española e hispanoamericana, o sea, tanto como pretexto para trabajar exponentes lingüísticos como contenido en sí misma. Dicho de otra forma, los textos son la génesis de la comunicación auténtica que se produce en el aula a raíz de las distintas interpretaciones a que se prestan (por naturaleza) y a que dan lugar (según el bagaje cognitivo-afectivo que aporte cada lector)--el discurso paralelo de identidad o contraste con el discurso que el mismo texto origina en los demás compañeros en el aula (Montesa y Garrido: 1994). El profesor abandona su papel como árbitro de la verdad para convertirse en un interlocutor más, que interviene sólo en caso de necesidad, para mediatizar escollos sintácticos y léxicos o para explicitar detalles que son obvios para un lector nativo, pero que pueden pasar desapercibidos o resultar incomprensibles para un lector no nativo por ser típicos de la cultura meta. En un entorno auténtico y en una situación de comunicación real que favorece la autonomía expresiva a partir de la lectura, tanto enseñantes como aprendices utilizan la lengua española para descifrar e interpretar los signos y contenidos lingüísticos y culturales propios del mundo hispano que abrigan los textos. Durante el transcurso de esta tarea conjunta de descodificación, que no requiere ni una competencia lingüística muy desarrollada ni la comprensión total del texto, todos van perfilando ideas y descubriendo valores, a la vez que aprenden a entender su propio mundo en tanto van comprendiendo el del otro. De este modo, podemos decir que el texto literario constituye un lugar de encuentro con las ideas del "otro" --tanto los contenidos de los textos en la lengua meta (en este caso el español) como las interpretaciones de los compañeros sobre los mismos--, en un ámbito no tópico (no artificial), a la vez que sirve de estímulo para el desarrollo de la competencia lingüística y cultural y, por ende, como un instrumento para la comunicación y para el acercamiento cultural.

Al mismo tiempo, se trata de una experiencia enriquecedora de apertura a nuevos horizontes a partir de textos y actividades mediante los que se trabajan las cuatro destrezas y se enseñan y practican las estructuras gramaticales y el léxico del español en un contexto auténtico y variado, al tiempo que se descubre el mosaico de dialectos y subculturas que componen el mundo de habla hispana en toda su heterogeneidad (Martínez-Vidal: 1993). Aprovechando las estrategias y saberes ya asumidos de los estudiantes (competencia lectora y discursiva en la L1 y lingüística en la L2), profesores y alumnos, juntos y por separado, se abocan al placer que supone el reconocimiento de marcas discursivas y lingüísticas propias de la lengua española mientras exploran la forma --cómo las estructuras sintácticas y el léxico del español son hábilmente usados y manipulados por distintos autores para transmitir significados (perspectiva lingüístico-estilística)-- y el contenido --distintos núcleos temáticos engarzados con alusiones y elementos culturales explícitos e implícitos (perspectiva cultural)-- de textos en español, que a la vez son la llave que les abre las puertas del mundo en español. De este modo, el aprendiz se ve expuesto al heterogéneo y variado mundo de habla hispana a través de su literatura: las diversas variedades dialectales, los diversos registros, las diferencias léxicas y sintácticas regionales, las particularidades idiosincráticas, todo un repertorio surgido de una herencia cultural común que abarca lo español, lo hispanoamericano y lo indígena a la vez (Sitman y Lerner: 1994). Esta muestra práctica de inter e intraculturalismo no puede sino inducir una toma de conciencia respecto de la gran heterogeneidad del mundo hispanohablante de ambos lados del Atlántico.

Precisamente la consideración de la relación dialéctica entre los distintos caminos que han adoptado los países de Hispanoamérica y España a partir de una misma raíz histórico-cultural común --que les sigue uniendo y que, por encima de las diferencias, continúa gravitando sobre su identidad-- nos ha llevado ahora a reflexionar sobre la manera cómo la literatura española e hispanoamericana se ha hecho cargo del peso de las convulsiones históricas que han sacudido tanto a España como a distintos países de la América Latina. Más arriba señalamos que el texto literario sirve como un espejo de la vida. En este sentido, adquiere un gran valor documental como fuente de la "intrahistoria" de que hablaba Unamuno: las mentalidades, las creencias, los comportamientos, las relaciones sociales, el habla...

Al mismo tiempo, no obstante, esta carga de realidad puede suponer un punto de desencuentro o colisión para un aprendiz de la lengua que ignora la dimensión histórica en cuestión y por tanto se encuentra incapacitado para apreciar las sutilezas del contexto y negociar el verdadero significado del mensaje. Sobre todo siendo la lectura una experiencia atemporal, que actualiza los valores del texto y se produce siempre en el ahora (García Barrientos: 1996).

Esto nos conduce a subrayar la importancia del contexto histórico como herramienta de acercamiento a textos cuya lengua y mundo referencial pueden provocar desencuentros a la hora de estudiarlos desde la óptica del E/LE. Como una posible solución práctica, y teniendo en cuenta que los discursos o textos son formas de cultura de una comunidad en relación con otras formas culturales de la misma, proponemos convertir el aula de E/LE en un lugar de encuentro de distintas manifestaciones culturales (literatura, pintura, música, cine, etc.)producto de un mismo contexto histórico. De esta manera, al examinar el texto literario como un componente más, dentro de un marco referencial más amplio y variado, será más fácil acceder al contenido cultural y reconstruir ese mundo.

En resumen, la literatura desempeña una triple función como estímulo, vehículo y herramienta para la adquisición de la competencia comunicativa, en sus componentes lingüístico y cultural: el texto literario incita al lector a usar la lengua meta para explorar, descifrar e interpretar el contenido y las estructuras lingüísticas y estilísticas del mismo, a la vez que lo sumerge en la cultura extranjera para luego ayudarle a desarrollar una conciencia cultural más amplia que le permita eventualmente aprehender y juzgar las manifestaciones de un mundo cultural diferente al suyo (Sitman y Lerner: 1994). De esta manera, el estudiante aprende a pensar críticamente y a desarrollar la capacidad de apreciar y responder al uso y manejo del idioma en distintos tipos de textos, tanto más si al mismo tiempo se emplea la lengua para discusiones en clase o en asignaturas escritas. Mediatizados por el profesor, de ser necesario, estos textos son un lugar de encuentro que estimulan la comunicación, mejoran el nivel lingüístico y despiertan el interés por el mundo cultural en el cual la lengua se ha gestado y el placer por la lectura.



A continuación, ofrecemos una serie de propuestas de explotación de textos literarios de cuatro países de habla hispana --España, Chile, Argentina y Cuba--, cada uno enmarcado y marcado por un determinado contexto histórico. Hemos seleccionado textos de distintos géneros literarios que se hacen eco de los respectivos contextos históricos que les dieron origen, cuya comprensión es una condición previa para el acercamiento cultural.


JULIO CORTÁZAR (1983)¨Pesadillas¨, en Deshoras, México, Editorial Nueva Imagen.

Contexto de la obra

Este es el último libro que publicó Cortázar en vida. En Internet hay una entrevista con el autor: ´´La esfera de los cuentos", a propósito de la publicación de Deshoras, en:

http://www.ucm.es/OTROS/especulo/numero2/cortazar

Contexto histórico

El cuento transcurre en Argentina durante la última dictadura militar (1976-1983), en la que, aplicando la Doctrina de la Seguridad Nacional, se impuso un clima de terror en todo el país: se suspendieron las instituciones democráticas, se prohibió toda actividad de oposición organizada y se persiguió a los considerados disidentes, resultando en la desaparición de cerca de 30.000 personas, en su mayoría jóvenes.

Síntesis del contenido

Mecha, una joven adolescente, entra en un estado de coma. Cada vez que su hermano Lauro (estudiante universitario y militante de izquierda) está a su lado, mueve las manos, como si quisiera decirle algo. Una noche Lauro no regresa a casa. Al día siguiente se produce un allanamiento en casa de la familia, justo en el momento en que Mecha salía de su coma.

Glosario contextual

  1. El 'proceso viral complejo' de Mecha (pp. 121-122): la junta militar que, por medio de un golpe de estado, derrocó el gobierno de Isabel Perón, se autodenominó ¨Proceso de Reconstrucción Nacional¨. Por este motivo, la palabra ´proceso´ tiene un doble sentido en el contexto argentino.
  2. Las desapariciones: el termómetro, las pastillas, la campera de Lauro (cazadora, en España) en casa de la familia Botto (pp. 122, 124, 125, 126). Estos tres objetos de uso cotidiano desaparecen, sin dejar rastro, y nadie sabe explicarlo. Probablemente representan la desaparición de personas a que aludíamos anteriormente.
  3. El padre y la televisión: referencia al papel de los medios de comunicación masiva durante una dictadura, que, en lugar de informar, se encargan de desinformar al público. El padre de Mecha se pasaba horas mirando los noticieros, pero no pudo prever que atacarían su propia casa en busca de su hijo Lauro.
  4. La Avenida Gaona: una avenida en un barrio de clase media de Buenos Aires.

Actividad para la clase

  1. ¿Por qué el título del cuento está en plural?
  2. ¿Cuáles son las pesadillas? ¿De quién/es son?
  3. ¿Qué representa el ´proceso viral complejo´ de Mecha, su estado de coma? Compara un estado de coma con un pueblo bajo un gobierno militar.
  4. ¿Qué trata de comunicar Mecha con sus movimientos?
  5. ¿Qué significan las desapariciones del termómetro, las pastillas y la campera de Lauro?
  6. ¿Qué sabemos del espacio interior (la casa) y del espacio exterior (la calle)? Relacionar el espacio y la acción.
  7. Habla del padre y la televisión.
  8. ¿Sabes de dónde viene el sobrenombre ´Mecha´? La palabra ´mecha´, ¿tiene otro significado?


ARIEL DORFMAN (1992) La muerte y la doncella, Buenos Aires, Ediciones de la Flor.

Contexto del libro

El autor escribió este drama en 1990, a su regreso a Chile después del exilio: "...Fue el regalo de retorno que yo quise brindarle a la transición...". Una vez puesta en escena, la obra se enfrentó con la indiferencia del público chileno; en cambio, en países como Inglaterra o Estados Unidos tuvo un éxito indescriptible.

Contexto histórico

En 1989 Chile retornaba a la vida democrática después de dieciséis años de dictadura del General Pinochet. Se iniciaba la dura transición a la democracia de la mano del presidente electo Patricio Aylwin, en la que deberían coexistir las víctimas de la represión con sus victimarios, mientras que el General Pinochet continuaba como comandante en jefe de las Fuerzas Armadas (en 1998 se autonombraría senador vitalicio). Aylwin creó una Comisión Investigadora con la misión de investigar los crímenes de la dictadura que hubiesen terminado en muerte o en su presunción. El informe final, sin embargo, no identificaría a los culpables ni los juzgaría.

Síntesis del contenido

Paulina, ex presa política torturada durante la dictadura de Pinochet en Chile, se encuentra con quien supuestamente asistiera como médico a su tormento.

Glosario contextual

  1. "estos hijos de puta" (p. 26); "estos tipos" (p. 30); "ellos" (p. 45); "ustedes" (p. 47): referencias a los militares, a los grupos paramilitares o a la policía que, durante la dictadura, podían llegar a la casa de cualquiera y, sin permiso de ningún tipo, llevarse para siempre a quien quisieran. También referencia a los torturadores.
  2. Referencia de Paulina a su carrera inconclusa de Medicina en la Universidad: la universidad en Chile, así como en otros países hispanoamericanos, solía ser un centro de actividad política de izquierda por parte de estudiantes y profesores. Muchos de ellos fueron detenidos o desaparecidos. Los primeros se vieron obligados a interrumpir sus estudios.
  3. "asilando gente", "metiéndolos a las embajadas" (p. 44): después del golpe de estado, diversas embajadas se convirtieron en un refugio relativamente seguro para los perseguidos por el régimen del General Pinochet.
  4. el golpe (p. 44): referencia al golpe de estado del 11 de septiembre de 1973 que derrocó y asesinó al presidente electo Salvador Allende.
  5. (...) ¨Tienes la oportunidad de pagarle a los comunistas lo que le hicieron a papá (...) - a mi papá le había dado un infarto cuando le tomaron el fundo en Las Toltecas. (...)¨: aquí se refiere a la reforma agraria que puso en marcha el gobierno socialista de Allende (1970-1973), que consistió en expropiar las grandes extensiones de tierra a sus dueños para repartirlas de un modo equitativo entre la población.
  6. San Antonio y Huérfanos (p. 69): dos calles céntricas de Santiago.

Actividad para la clase

Proponemos actividades para cada escena por separado. Después de trabajar cada escena o acto, sugerimos hacer predicciones sobre qué pasará en los siguientes.

Actividad de pre-lectura (para realizar el día que se reparte el primer acto o la primera escena):

Tormenta de ideas sobre ir al teatro:

¿Les gusta ir al teatro?

¿Qué tipo de teatro prefieren?

Comparar el cine y el teatro.

Tormenta de ideas sobre leer teatro:

¿Les gusta?

Características de las obras de teatro.

Comparar la lectura de teatro con la de otros géneros.

Acto I/Escena 1

  1. El tema del encarcelamiento de Paulina, ¿es un tabú entre ella y su marido?
  2. ¿Qué entendemos del estado de Paulina? ¿Y de su relación con Gerardo?
  3. ¿Cómo te imaginas la casa de playa de los Escobar?
  4. ¿Qué tipo de persona parece ser Gerardo?

Acto I/Escena 2

  1. Al hablar de la situación del país, ¿en qué están de acuerdo y en qué disienten Gerardo y Roberto?
  2. ¿Con quién estás más de acuerdo tú?
  3. De estar en el lugar de Roberto, ¿habrías aceptado quedarte? Y si estuvieras en el lugar de Gerardo, ¿también hubieras invitado al doctor?
  1. En la página 31 Roberto dice: ¨(...) Una de las cosas que nunca se comparten, mi amigo, es el cepillo de dientes (...)¨. ¿A qué te parece que alude?

Escena 3

  1. ¿Por qué crees que Paulina actúa de ese modo?
  2. ¿Te sorprendió esta escena? ¿Por qué?
  3. ¿Qué crees que va a pasar en la escena 4?

Escena 4

  1. Hacer escuchar a los alumnos el primer movimiento del cuarteto de cuerdas ¨La muerte y la doncella¨ de Franz Schubert. Preguntarles su opinión. Ponerlo por segunda vez y pedirles que anoten qué palabras les despierta dicha música. Puesta en común.
  2. Conversar entre todos sobre la relación entre música y memoria, cómo la música acompaña ciertos momentos de la vida de cada uno, significados de ciertas obras musicales y/o canciones, etc.
  3. Comentar las experiencias de Paulina con esa música de Schubert, antes, durante y después de su encarcelamiento.
  4. ¿Qué más sabemos ahora del encarcelamiento de Paulina?
  5. ¿Qué opinas de la reacción de Gerardo al ver al Doctor Miranda atado y amordazado? ¿Habrías reaccionado tú también así?
  6. ¿Cuál es el momento de mayor tensión en esta escena?
  7. ¿Qué crees que pasará en el Acto siguiente?

 

ACTO II Preguntas

Escena 1

  1. ¿Por qué te parece que Paulina le cuenta al Dr. Miranda detalles de su encarcelameinto que nunca le ha contado a su marido?
  2. ¿Te parece que Gerardo está en un dilema?
  3. ¿Qué aspectos de la personalidad de Paulina está descubriendo Gerardo en esta escena?
  4. ¿Puedes identificarte con lo que hace y siente Paulina?
  5. Con la pregunta de Gerardo a Paulina: ¨(...) Pero, ¿qué pasa si no es culpable? (...)¨, qué puedes leen entrelíneas?
  6. ¿Cuáles son los cuatro elementos que condenan al Doctor Miranda?

Escena 2

  1. Habla del uso del ´tú´y ´Usted´entre Gerardo y Roberto. ¿Por qué te parece que pasan del uno al otro a lo largo de esta escena?
  2. ¿De parte de quién crees tú que está Gerardo?


ACTO III

Escena 1

  1. Comenta las palabras de Gerardo: ¨(...) Nos vamos a morir de tanto pasado (...)¨, p. 66.
  2. ¿Por qué crees que Paulina acepta contarle a Gerardo todo lo de su encarcelamiento justo ahora?
  3. ¿Para qué necesitaban médicos en los centros de detención de la dictadura? ¿Qué cambio se efectuó en el Doctor Miranda durante su trabajo con los detenidos?
  4. ¿Qué hizo Gerardo con la confesión de Paulina? ¿Está sorprendida Paulina? ¿Qué estrategia usó Paulina para que ambos hombres cayeran en la trampa?
  5. ¿Por qué crees que al final de esta escena ya no se escucha el cuarteto de Schubert sino uno de Mozart?
  6. ¿Crees que Paulina matará al Doctor? Y si no, ¿qué hará con él?

Escena 2

  1. ¿Te sorprendió saber que Paulina finalmente no asesinó al Dr. Miranda?
  2. ¿Qué significa que Paulina esté en un concierto escuchando el cuarteto de Schubert?
  3. ¿Qué tipo de vida les espera a partir de ahora a cada uno de los tres personajes?
  4. Se puede ver la versión cinematográfica de ¨La muerte y la doncella¨ dirigida por Roman Polansky (1995) que, a pesar de estar en inglés, servirá para observar en qué medida el guión se aleja o no de la obra de teatro.


¨Tengo¨,
poema de Nicolás Guillén, en En Cuba, de Ernesto Cardenal, Ediciones Carlos Lolhé, Buenos Aires, 1972.

Contexto del poema

Este poema se encuentra en el libro de las impresiones del viaje a Cuba que el escritor nicaragüense Ernesto Cardenal realizó once años después de la Revolución, es decir en 1970. Además, el cantante cubano Pablo Milanés, que forma parte de la Nueva Trova Cubana, le puso música al poema y se encuentra en el cassette ¨Querido Pablo¨.

Contexto histórico

El dictador Fulgencio Batista gobernó Cuba, la segunda vez desde 1954 hasta 1959, año en que fue derrocado por una revolución socialista al mando de Fidel Castro y Ernesto ´Che´ Guevara. Durante el gobierno de Batista la mayoría de los cubanos vivía en una gran pobreza. El presidente Batista había abierto las puertas del país a los capitales estadounidenses quienes por sus inversiones tenían mucha injerencia en la vida política y económica de Cuba. Después de la Revolución se llevó a cabo una reforma agraria, una campaña de alfabetización, se socializó la salud y se distribuyeron viviendas.

Síntesis del contenido

Un cubano de clase baja compara lo que no tenía antes de la revolución con todo lo que tiene ahora.

Glosario

  1. - Zafra: el cultivo de la caña de azúcar es uno de los más importantes de la economía cubana. Durante el régimen de Batista era el símbolo de la explotación. Después de la revolución, tanto los estudiantes secundarios como universitarios tenían que alternar sus estudios con jornadas de trabajo en la zafra.
  1. Ejército: con la Revolución, el ejército pasó de ser uno profesional a ser un ejército popular.
  2. ¨(...) hablar con el administrador, / no en inglés, / no en señor, / sino decirle compañero como se dice en español (...)¨: aquí se refiere a que, en época de Batista, la banca estaba en manos de estadounidenses. También hace alusión a que después de la Revolución desapareció el trato de ´Sr.´ o ´Sra.´ y todos se llamaban ´compañero/a´, como una manera de enfatizar la igualdad entre todos.

ACTIVIDADES

  1. Describe la vida de esta persona antes y después de la Revolución. Usa el Pretérito Imperfecto.
  2. Con la Revolución de 1959 se pusieron en marcha una serie de proyectos: una reforma agraria, una campaña de alfabetización, una distribución de la vivienda. Busca y señala en el poema cómo se hace referencia a estas medidas.
  3. En el poema aparecen algunas palabras en inglés. ¿Qué representan?
  4. A este poema le han puesto música. ¿Qué tipó de melodía te parece que le iría bien? ¿Qué clase de instrumentos ? ¿Por qué?
  5. Escucha la canción y compara tus predicciones con la música de Pablo Milanés. ¿Te ha gustado?
  6. Escribe ahora el poema ¨No tengo¨, como si lo hubiera escrito una persona que está en contra de la revolución de Castro.


¨Tú hiciste aquella obra¨, poema de Rafael Alberti, en Ventana abierta sobre España, de Francisco J. Uriz, Edelsa, Madrid, 1992.

Contexto del poema

Este poema se encuentra en ¨Los ocho nombres de Pablo¨, Aguilar, Obras Completas, págs. 62-63. El poeta Rafael Alberti escribió este poema después del bombardeo aéreo a la ciudad vasca de Guernica, que tuvo lugar el 26 de abril de 1937. La aviación nazi al servicio de Franco bombardeó esta ciudad destruyéndola completamente.

Contexto histórico

En 1936 comenzó la Guerra Civil Española, que duraría tres años. España se encontró dividida entre los republicanos y los nacionales, estos últimos al mando de Franco. Después de tres años de sangrientas luchas el Ejército Nacional venció y comenzó el régimen franquista que duraría hasta 1975. Los alemanes aprovecharon esta guerra como un campo de prueba para los bombardeos aéreos que después pondrían en práctica durante la Segunda Guerra Mundial.

Síntesis del contenido

El poeta le habla al pintor Pablo Picasso a raíz del bombardeo al pueblo vasco de Guernica que le recuerda otras guerras.

Glosario

  1. Apollinaire, Guillaume (1880-1918). Crítico de arte francés que ejerció una gran influencia en la vanguardia francesa de principios del siglo XX. Fue voluntario en el ejército francés durante la Primera Guerra Mundial y fue herido en la cabeza en 1916. Nunca se recuperó del todo y murió dos años después.
  2. Las dos Batallas de Marne (1914 y 1918)fueron importantes victorias aliadas durante la Primera Guerra Mundial. Derivan su nombre del Río Marne, un pequeño tributario del Sena, en Francia.
  3. Batalla de Verdún (febrero-noviembre, 1916): fue una ofensiva frustrada de los alemanes en el oeste y una de las batallas más largas y sangrientas de la Primera Guerra Mundial.

ACTIVIDADES

Trabajo con una reproducción del cuadro Guernica de Pablo Picasso

Tormenta de ideas en la clase (antes de ver la reproducción):

. ¿Qué información tienen los alumnos acerca:

  1. del cuadro Guernica?
  2. de su autor, Pablo Picasso?
  3. del significado del nombre ´Guernica´?
  4. de los museos donde fue exhibido?
  5. de por qué fue trasladado tantas veces?
  6. de dónde se encuentra ahora?
  7. de la reciente disputa entre el Museo Reina Sofía de Madrid y el Museo Guggenheim de Bilbao?
  8. del tema del cuadro, de sus colores, de su tamaño?

Con la reproducción

  1. En el grupo, apreciación general del cuadro
  2. El docente ampliará y recortará los siguientes ocho motivos del cuadro: 1.la mujer de la casa en llamas; 2.la mujer que huye; 3.la mujer con la lámpara de aceite y la lámapara eléctrica; 4.el caballo; 5.el toro; 6.la madre con el hijo en brazos; 7.la paloma; 8.el hombre con la espada rota. Distribuirá los ocho motivos entre los alumnos.
  3. Cada subgrupo trata de apreciar y analizar el significado del motivo recibido y su relación con el total de la obra.
  4. Puesta en común grupal.

Con el poema ¨Tú hiciste aquella obra¨, de Rafael Alberti

  1. Pre-lectura: comentar el título del poema. Al tratarse de un vocativo (¨Tú¨), intentar descubrir a quién se dirige el poeta, así como descifrar a qué ´obra´ se refiere.
  2. Lectura individual del poema. Comentario grupal de impresiones generales.
  3. Intentar responder a las preguntas de la etapa de pre lectura; es decir, a quién se refiere el ´tú´ y a qué ´obra´. Acordar que está dirigido al pintor Pablo Picasso y a su cuadro Guernica.
  4. Entre todos y, basándose en el poema, intentar reconstruir la vida de Picasso. Ampliar la información con una búsqueda fuera de clase.
  5. Relacionar el poema con el cuadro: después de enumerar los versos del poema, pedir a los alumnos que busquen una correspondencia entre algunos versos y los motivos analizados en el cuadro (por ejemplo, v.25, el caballo; v.26 y 27, la madre y el hijo; v.28, la espada rota; v. 29, el único hombre del cuadro, que yace muerto).
  6. Organizar el léxico del poema en campos semánticos: los toros, la guerra, los artistas. Comparar la guerra con la corrida de toros. Comentar la influencia de la tauromaquia en la cultura española.
  7. Comparar con otros poemas sobre la Guerra Civil.


¨Nadie lo diría¨,
cuento de Antonio Muñoz Molina, en ¨Ventana abierta sobre España¨ de Francisco J. Uriz, Edelsa, Madrid, 1992.

Contexto histórico

El movimiento independentista vasco fue fundado a fines del siglo XIX por Sabino Arana y desde 1959 está liderado por la organización separartista militante ETA (que en vasco significa ¨Tierra Vasca y Libertad¨). Durante el gobierno de Franco la cultura vasca (así como todas las otras culturas que no fueran la española) fue severamente reprimida. Con el retorno a la democracia se les otorgó gobierno autónomo pero la violencia continúa. Si bien la proporción de los separatistas vascos representa un 16% de los votos (en las elecciones regionales de 1990), las consecuencias de su modo de actuar violento les otorga un peso siginificativo en la vida política española de hoy.

Síntesis del contenido

¨(...) El autor nos presenta la vida cotidiana de una persona que, bajo la apariencia de normalidad, dedica su actividad al terrorismo.¨ (en Uriz, F., p. 87)

 

ACTIVIDADES

  1. Pre-lectura: comentar entre todos el título del cuento ¨Nadie lo diría¨, con especial énfasis en el empleo del Condicional. Elaborar hipótesis sobre los casos en que se dice una frase semejante. Conviene que el docente tome nota de las hipótesis para retomarlas la siguiente clase, cuando se haya leído el cuento.
  2. Lectura del cuento en la casa.
  3. En clase, comparar las predicciones hechas en base al título con el contenido del texto.
  4. ¿Qué saben los alumnos sobre el movimiento ETA? Comparar con otros movimientos terroristas y separatistas del mundo.
  5. Caracterizar la ciudad donde vive el joven. ¿Sabes de qué ciudad se trata?
  6. Al hablar del hombre joven y de su vida, ¿qué tiempo del Pasado emplea el narrador? ¿Por qué?
  7. ¿Qué tipo de narrador es? ¿Es también habitante de la ciudad del joven?
  8. Entre dos alumnos, imaginar y dramatizar un diálogo entre dos vecinos/as antes de saberse la verdadera identidad del joven. Luego dramatizar otro diálogo, esta vez después de saberse su verdadera actividad.
  9. ¿Por qué crees que en el texto hay tan pocos nombres propios? No sabemos el nombre del joven, ni el de su ciudad, ni el de su país de origen.

¿Va a votar el día 15?, de Miguel Delibes, en Ventana abierta sobre España¨, de Francisco J. Uriz, Edelsa, Madrid, 1992.

Contexto del texto

Se trata de un fragmento de la novela ¨El disputado voto del Señor Cayo¨, publicada en 1979 por la Editorial Destino.

Contexto histórico

Con la muerte de Franco en noviembre de 1975 comienza en España la transición a la democracia, después de casi 40 años de gobierno dictatorial. Juan Carlos de Borbón fue proclamado Rey de España y bajo su corona se inició y alentó la reforma política del país hasta convertirlo en una verdadera monarquía parlamentaria. El país tenía que acostumbrarse a la vida democrática. Las primeras elecciones generales tuvieron lugar en junio de 1977 en las que participaron numerosos partidos políticos. La victoria fua para UCD, un partido de centro y Adolfo Suárez fue nombrado presidente de gobierno.

Síntesis del contenido

En plena campana para las primeras elecciones democráticas, un grupo de tres militantes de la ciudad se encuentran con el Sr. Cayo, un campesino que apenas tiene contacto e información con lo que sucede en la política nacional. En esta oportunidad los tres militantes que se proclaman representar al campesinado y al proletariado, se encuentran con una España campesina totalmente desconocida.

ACTIVIDADES

  1. Debate en clase sobre el significado de la transición a la democracia en países que acaban de salir de una dictadura. Comparar los casos de España, Chile y Argentina.
  2. Comparar el papel de la monarquía en Inglaterra y en España.
  3. En parejas, resumir el texto en una frase.
  4. Contar el cuento desde el punto de vista del Sr. Cayo.
  5. Comparar la visión de mundo de los tres jóvenes de la ciudad, con la del Sr. Cayo.
  6. ¿Por qué piensas que el autor describe con tanto detalle los gestos del Sr. Cayo?
  7. Comentar entre todos el uso de las interjecciones que aparecen en el texto.


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© Rosalie Sitman e Ivonne Lerner 1999
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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