Aproximación a la Inteligencia Colectiva


Pablo Mora
moraleja@telcel.net.ve
Profesor Titular, Jubilado, UNET (Venezuela)
http://www.poesia.org


     

  1. La semiótica en el pensamiento científico
  2. Las funciones del lenguaje
  3. Dicotomía del pensamiento
  4. Desarrollo de la inteligencia colectiva
  5. La semiótica: un modo de ver el mundo
  6. La creatividad, principio educativo
  7. Inconsciente, intuición y creatividad
  8. Inteligencia colectiva

 

  

 

1. La semiótica en el pensamiento científico

A la luz de la semiótica, ciencia en formación permanente, en cuanto disciplina destinada al estudio de los signos y de la dinámica de los sistemas de signos en la vida de la sociedad, conviene tejer y destejer las distintas dimensiones que supone el discurso del fenómeno humano, dentro de las variables lingüístico-ideológicas, a fin de explicar el pensamiento científico, su origen, desarrollo, causas y consecuencias.

Si reconocemos que semiótica y educación inciden en la estructuración del pensamiento, con afinidades y discrepancias que se complementan, las dimensiones circunscritas en el fenómeno humano, en cuanto fenómeno del saber, del aprender y del ser, no pueden aislarse, cobrando la semiótica preponderancia en la construcción y explicación del pensamiento, es decir, en la construcción y explicación del lenguaje, por vías del aprendizaje.

De este modo, conviene revisar el uso científico y el emotivo del lenguaje, a partir de las intenciones del emisor, de las esferas de la realidad. Pensamos, con J.L.M. Arreguín, que "una separación cuidadosa de los hechos que pertenecen a las diversas esferas de la realidad puede ser útil en la comunicación educativa", en cuanto realidad objetiva, reflejo de la física y la intersubjetividad, en representación de intereses humanos colectivos, donde el lenguaje operacional es "el que debe dar la facilidad máxima de comprensión realista al educando"1.

Según Hayakawa, en El lenguaje en el pensamiento y en la acción, vivimos dentro del lenguaje: nuestro mundo del conocimiento y nuestro mundo de interacciones con otros son, en gran medida, constructos lingüísticos; de donde conviene conocer de cerca los recursos del lenguaje, y, por ende, los recursos del pensamiento científico. Sin perder de vista el proceso de enseñanza-aprendizaje, preguntarnos sobre las secuelas del uso del lenguaje al interior de tal evento.

"Tentativamente se dirá que el pensamiento científico es una noción empírica que sólo posee un campo de connotaciones, que en general remiten a un conjunto de estructuras cognoscitivas y motivaciones individuales, que surgen socialmente en el desarrollo de una práctica generadora de "efectos de conocimiento", en el transcurso de un proceso productor de conocimientos que en sí mismo también es un resultado social"2.

Surge, entonces, la necesidad de distinguir entre el significado "extensional" y el significado "intencional". El primero, se refiere a las extensiones de los términos, señala el mundo físico de los objetos y sucesos a que hacen referencia los vocablos en sí. El segundo, tiene que ver con lo que significan nuestros términos, unos respecto a los otros, en la red semántica que llevamos en nuestras mentes3. Tal como cada uno de nosotros tuviera a bien usarlos, en determinado momento. El primero equivale al concepto de denotación, aquello de que se habla. El segundo, el de connotaciónn, lo que el término indica en la idea de quien lo pronuncia4.

Cabe preguntarse cómo se dan estas dos instancias dentro del terreno docente, frente a la construcción del pensamiento (científico). Lo que equivaldría a preguntarnos sobre qué, en realidad, es el significante que apunta a un referente, con base a un significado en el acto docente. Es cuando Hayakawa recomienda una orientación extensiva, una orientación que controle constantemente los niveles superiores de abstracción frente a los niveles inferiores y los datos5.

Justamente está en el docente, en el rol del emisor, la libertad de elegir entre estas dos posibilidades para formular su mensaje, en búsqueda de una significación. La denotación está constituida por el significado concebido objetivamente; mientras las connotaciones expresan valores subjetivos atribuidos al signo debido a su forma y a su función6. De ahí se desprende uno de los retos fundamentales del ejercicio docente en orden al enfoque semiótico: ¿Cómo hacer para que una palabra signifique determinada "cosa" antes de ser pronunciada y más al pronunciarla?. ¿Cómo hacer para que la interpretación, por parte del discente, se base en la totalidad de contextos que deben entrar en juego? Es aquí donde pareciera que habría una incongruencia ante los planteamientos semióticos clásicos. Quedando para las ciencias, según Giraud, la propensión a la denotación y, para las artes, la connotación. Puesto que las primeras cuentan con códigos esencialmente monosémicos, eliminando las múltiples connotaciones que, en cambio, abundan y caracterizan a los códigos poéticos, polisémicos, por antonomasia.

Al respecto, por considerarlas de importancia, reproducimos algunas advertencias de Hayakawa:

  • Los significados de las palabras no se encuentran en las palabras. Por consiguiente, no debemos partir de la suposición de que estos significados encierran una realidad inmutable.
  • Los contextos determinan el significado. Un término no significa nunca exactamente lo mismo en diferentes aplicaciones, y muchos de los problemas del pensamiento surgen a causa de un error de significado durante el curso de un pensamiento o conversación.

  • "Verdadero", en particular, significa diferentes cosas: en algunos casos se refiere a informes verificables, en otros a órdenes que creemos que deben obedecerse y en otros casos a verdades formales o teoremas.

  • Las definiciones son sospechosas porque son palabras sobre palabras y corren el peligro de una orientación extensiva; por ello, siempre que resulte posible, deben utilizarse ejemplos7.

 

2. Las funciones del lenguaje

Dentro de las distintas funciones propuestas por Jakobson en relación con el lenguaje (referencial, emotiva, connotativa, poética, fáctica, metalingüística), vale la pena distinguir sobre las dos primeras, en orden al proceso docente dentro de la búsqueda del pensamiento científico.

El proceso de enseñanza-aprendizaje está signado por ambas funciones – referencial y emotiva - prevalentemente. Presenta rasgos subjetivos al tiempo que remite a la univocidad de la expresión referencial. Hace posible el tratamiento subjetivo de ideas y conceptos al tiempo que pone de manifiesto las propiedades denotativas y objetivas de los enunciados.

Se diría que entre lo cognoscitivo-objetivo y lo afectivo-subjetivo transcurre la posibilidad de una mayor o menor codificación denotativa o connotativa del discente, a quien no le queda sino apelar a sus virtudes o capacidades de comprensión frente al sujeto emisor (docente) y al objeto o tema de que se trate. Un aprendizaje significativo iría desde la emoción del expositor hasta la referencialidad temática. La intelección significaría, entonces, un ordenamiento de las sensaciones percibidas, mientras que la emoción, un desorden y una conmoción de los sentidos8.

Es decir que, quiérase o no, el proceso docente discurre entre signos lógicos y expresivos mutuamente. De donde una real significación constituye un verdadero "arte" en el reino de la docencia, en función del logro de un pensamiento científico, productivo.

 

3. Dicotomía del pensamiento

En dirección del pensamiento, los autores han distinguido dos tipos de procesos intelectuales: un razonamiento lógico, riguroso, y un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones. Así, se habla de pensamiento conclusivo versus pensamiento emprendedor; pensamiento convergente vs. pensamiento divergente; pensamiento vertical vs. pensamiento lateral. Uno de ellos se describe como analítico, deductivo, riguroso, constreñido, convergente, formal y crítico; el otro tipo de pensamiento, como sintético, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo9.

En el estudio del pensamiento científico, dentro del orden lingüístico simbólico, no cabe duda que, semióticamente hablando, la posesión de uno u otro tipo de proceso intelectual hará que los modos de inferencia personal cambien de individuo a individuo y, por supuesto, las respectivas codificaciones y decodificaciones, también cuenten con una perspectiva completamente distinta, particular, a la altura de las varias diferencias individuales. De donde conviene preguntarse, en relación con las diferencias individuales, ¿qué y cómo será el comportamiento docente-discente en el empeño por producir algún conocimiento?

Consiguientemente, cualquier programa de mejoramiento de las habilidades del pensamiento debe tomar en consideración la dicotomía reconocida por numerosos autores. De igual modo la interpretación de los significados reales de los aprendizajes o co-aprendizajes estará supeditada a tales ópticas o perspectivas personales10.

 

4. Desarrollo de la inteligencia colectiva

Junto al aprendizaje de mantenimiento que consiste en adquirir perspectivas, métodos y reglas fijas, destinados a enfrentar situaciones concretas, conocidas y constantes, aparece el aprendizaje innovativo que somete a examen las suposiciones hasta buscar o ligar perspectivas nuevas, antes que modos de vida establecidos. Centrado en el pensamiento inventivo, creativo o divergente, el pensamiento productivo le sale al paso a la educación "del no pensar", proponiendo programas sistemáticos para enseñar al alumno cómo pensar11. Se trata de llevar la creatividad al aula. De incorporar a las áreas temáticas los principios y procedimientos para la solución creativa de problemas, tratando a los alumnos como pensadores mediante estrategias de creatividad dignas de los mejores aprendizajes significativos12.

Entre las estrategias que favorecerían el pensamiento creativo-productivo figuran: las analogías, el torbellino de ideas, la magnificación, la minimización, la reversión, etc. Unas y otras modalidades tienen que ver con la distorsión deliberada de las ideas, donde conviene preguntarse sobre la carga connotativa que entra en juego y los riesgos, subsiguientes, de decodificación latentes en el ejercicio docente.

En el caso de la analogía, importante tanto en las ciencias como en las artes, ésta trata de aprovechar y estimular la capacidad de ver semejanzas que se escapan a la mayoría y que constituye el sello original de la persona creativa. William J. J. Gordon acuñó la palabra Sinéctica para referirse a la unión de elementos no relacionados entre sí, pudiendo apuntar ya sea a una organización, a un conjunto de métodos para generar ideas creativas; ya sea a una estrategia para la solución de problemas en grupo y, sobre todo, a una actitud mental flexible, mediante el uso y puesta en funcionamiento de distintos tipos de analogías13.

Interesa conocer siquiera algunas de las características de la Sinéctica, puesto que se comprenderá mejor la importancia que, día a día, irán cobrando fenómenos como la significación y la comunicación, la connotación y la denotación; la producción del sentido, la producción del conocimiento, al interior de verdaderos vivenciales psicológicos, alejados de la tradicional rutina del aprendizaje de mantenimiento.

Máxime, entre paréntesis, ahora cuando la relación entre tecnologías de comunicación y procesos cognitivos constituye un tema de gran interés para las ciencias humanas y de la educación. Máxime cuando los procesos cognitivo cognoscitivos antes que constituir una mera experiencia individual pasan a ser una como actividad cooperativa, a partir de una construcción colaborativa. Ciertamente como nos lo acaba de recordar Pier Cesare Rivoltella, a la común dimensión interactiva, el desarrollo de Internet ha agregado otra no menos importante: la de la cooperación, la construcción colaborativa del conocimiento. A tenor del pensamiento de Levy, la inteligencia llega a ser realmente colectiva, al punto de comenzarse a hablar de la colectivización del pensamiento, a través de nuevos ambientes de aprendizaje en los que la adquisición del conocimiento pasa a través de la negociación y la construcción colaborativa o cooperativa. De donde, concluye Rivoltella, lo que parece perfilarse es el nacimiento de un nuevo paradigma educativo, alternativo a aquel instruccional clásico: los media como "escuela paralela". La nueva idea de aprendizaje es la de un aprendizaje multimodal, personalizado y cooperativo. Como dice Pierre Lévy, se trata de una "transizione da un´ educazione e una formazione strettamente istituzionalizzate (la scuola, l´università) a una situazione di scambio generalizzato dei saperi, di insegnamento da parte della società stessa, di riconoscimento autogestito, mobile e contestuale delle competenze… Per una specie di ritorno a spirale all´oralità delle origini, il sapere potrebbe essere di nuovo trasportato dalle comunità umane vive piuttosto che da supporti separati utilizzati dagli interpreti o dai sapienti"14.

Retomando el discurso, a partir del adorno y uso sistemático de las "metáforas" en cuanto juego de palabras, entre las hipótesis de funcionamiento de la Sinéctica se encuentran 1) que la creatividad está latente en casi todas las personas en grado mayor del que generalmente se cree; 2) que cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y lo no racional es tan importante como lo intelectual y lo racional; 3) que tales elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metódicamente por medio del entrenamiento y la práctica, especialmente con el pensamiento metafórico. Se trata de la razón poética frente a la razón científica y su complementariedad.

Entre las premisas de la Sinéctica, según su creador, Gordon, se tiene que los fenómenos culturales de la invención en las artes y en las ciencias son análogos y se caracterizan por los mismos procesos psíquicos fundamentales. Es decir, que los supuestos psicológicos individuales que entran en juego en un individuo creativo, generalmente desconocidos, al obligar al participante a verbalizar sus pensamientos y sensaciones referidas al problema en cuestión, contribuye a sacar a la luz elementos del proceso que pueden identificarse, analizarse y servir de soporte a la mejor comprensión y abordaje del fenómeno educativo en cuanto gestor del pensamiento científico, productivo, innovativo15.

A partir de "juego de palabras" con significados y definiciones; con el juego de alterar leyes elementales o conceptos científicos básicos o con el juego con metáforas, como tipos generales de mecanismos sinécticos, prácticamente entra a cuestionarse lo que sería la tradicional y ortodoxa hermenéutica psico-sociológica en el proceso docente mismo; puesto que la inversión total de los valores tradicionales hace que las premisas y presupuestos semióticos queden fuera de lugar, exigiendo nuevas explicaciones, dentro del prevalecer casi absoluto de la connotación, donde cada participante (discente o docente) tiene ocasión permanente de "osadía" individual generalizada, libremente. Donde la semiosis parece surgir colectivamente en orden a una creación en conjunto. La que al parecer es la forma expedita del aprendizaje colectivo de hoy, como producto de las nuevas prospectivas educativas a la luz de un particular cuadro mental (brainframe), correspondiente a la tecnología culturalmente dominante día a día con base a una verdadera construcción colaborativa, cooperativa. Donde antes que expositor y receptor, el discurso tórnase vivencial, compartido, experiencial, abriendo amplio cauce a polivalentes resignificaciones y retroalimentaciones productivas. Donde, en fin, la producción de sentido y conocimiento tórnase álgida, confusa, compleja, amorfa a veces, a pesar de ser fundamental en el esclarecimiento teórico. Pudiéndose hablar ya de pensamiento multimedial en el que la tecnología - la Tecnología Comunicacional Informativa - finca los nuevos cuadros mentales en una irrenuciable interactividad o cooperación, en una real inteligencia colectiva16.

Entre los procesos de 1) volver conocido lo extraño y 2) volver extraño lo conocido, lo más irrelevante tórnase necesario, significativo, indispensable de consideración, frente a las varias analogías contempladas: la personal, la directa, la simbólica y la fantástica.

Al respecto, concluye Gordon: "Abstracciones tales como intuición, postergación, empatía, juego, uso de irrelevancias, participación, alejamiento, son casi imposible de enseñar por ser poco concretas, es decir, son no operacionales. Sin embargo, los mecanismos (analogía directa, analogía personal, analogía simbólica, analogía fantástica) son herramientas psicológicas que, al nivel consciente casi todo el mundo ha experimentado en mayor o menor grado. Por lo tanto es posible presentarlas sin hacer sentir al individuo como si se lo estuviera manejando. Dado que él siente correctamente que su potencial natural aumenta, disminuye considerablemente su resistencia. Es absurdo dirigirse a gente rígidamente convencional, diciendo "ahora manejamos una serie de trivialidades". En cambio, nadie se siente amenazado, por ejemplo, si se compara una analogía tomada de otra ciencia con la tecnología implícita en el problema que se debe resolver"17.

En realidad, se trata de la factibilidad de desarrollar capacidades intelectuales, psicológicas, espirituales descuidadas; de que los participantes puedan y deban utilizar una variedad de procesos intelectuales al mismo tiempo que atiendan la carga cognoscitiva, en cuanto auténticos pensadores que son.

Hoy, cuando está surgiendo una preocupación evidente, cada vez mayor, por la creatividad, esencial en la ciencia y en la tecnología, la educación para la creatividad, las técnicas de enseñanza creativa, el entrenamiento de la creatividad, parecen más que perentorios en la "revelación" de habilidades latentes. Puesto que, la creatividad, se ha evidenciado, exige igualmente un pensamiento crítico, así tenga que darse con la anuencia o complementariedad del pensamiento alógico, incluso, no racional. Máxime en un entorno ecuménico donde el non-sense, el no-sentido, la sinrazón, parece que cobrara mayor carta de ciudadanía cada día. Siempre persiste el deseo de atender el auge de la creatividad, a partir del reconocimiento de la necesidad de enseñar al alumno cómo pensar antes que enseñarle simplemente qué pensar.

 

5. La semiótica: un modo de ver el mundo

Indudablemente que tanto la semiótica como la educación y el pensamiento presentan entre sí afinidades y discrepancias o divergencias, que de uno u otro modo se complementan al explorar el fenómeno humano en general. Bastaría sólo conque consideráramos los tres planos en que Morris divide la semiótica para percatarnos de la posibilidad de encontrar ricas aplicaciones de los enfoques semióticos en la educación.

Así, la educación, en tanto proceso comunicativo por excelencia, está basada en significaciones (semántica) que estarían dadas en las relaciones entre el grupo y el objeto; a partir de interrelaciones (sintaxis) entre los signos que conforman el discurso pedagógico, con definidas implicaciones dentro de un contexto socio-cultural, histórico-social (pragmática), es decir, en el estudio de la relación entre los signos y sus usuarios.

Para el caso de la educación, tendríamos que la semántica, previamente entendida la obra docente como manifestación sígnica, la constituiría todo el complejo mundo de la significación representado en los contenidos expuestos, asimilados, codificados y decodificados. Es decir, el conjunto de signos manifiestos en el acto docente en relación con los objetos designados. La sintaxis estribaría en el estudio de los signos entre sí, sus relaciones de semejanza u oposición. Diríamos que casi equivaldría a toda la gama de metodologías a través de las cuales discurre todo el proceso que anima los distintos "encajes" que dan vida al acto educativo. Mientras la pragmática se reservaría la razón de ser de los signos en relación con los usuarios; en este caso, los participantes, los sujetos que los usan; aunque con el agravante de que, en una real concepción todos - discentes y docentes - serían reales sujetos de la enunciación y del enunciado de la acción educativa, en un compartir mutuo de experiencias significativas.

En orden a la teoría del signo, particularmente en referencia al famoso triángulo definido por muchos en significante – significado – referente, y al interior de la concepción del signo como elemento del proceso de comunicación – de significación -, huelga decir, del proceso docente, pudiéramos concluir con las siguientes equivalencias: significante = semántica; significado = sintaxis; referente = pragmática. Por supuesto que, en tratándose de la Inteligencia Colectiva, debería hacérsele particular seguimiento a lo que sería la unidad sígnica nueva, surgida del entorno o influencia de los multimedia y sus implícitos cuadros mentales provenientes de la interactividad o cooperación. No otro fin persigue Pierre Lévy en obras como La cyberculture et l´education, donde se ponen de manifiesto claramente las incumbencias de los media en la elaboración del saber y los novísimos ambientes cognitivos.

Por lo demás, se diría que la pedagogía, como sostiene Umberto Eco con relación a la arquitectura, en su obra "La struttura assente", mutatis mutandis, desafía a la semiótica, dado que no es nada fácil discriminar tangible y suficientemente los tres elementos fundamentales del clásico triángulo semiótico: significante, significado y referente; sino muy aproximadamente, grosso modo. Confundiéndose a veces unos y otros elementos y, sobre todo, dada la carga emotiva connotativa, poniéndose en juego el concepto mismo del significado que puede ser multivario en un momento dado o siempre, según sean las distintas apreciaciones que entren en juego durante el acto o evento.

Bien sabemos que, al interior del trinomio semiótica – educación – pensamiento, el pensar implica la codificación de información sobre una situación dada, una operación sobre esa información y una derivación de resultados de acuerdo con objetos orientadores. Es decir, que el pensamiento involucra la codificación del material pensado y una operación con la representación codificada para lograr el (un) objetivo. Al igual, en el actuar docente interviene una codificación, mejor una operación de decodificación, sobre la base de un objetivo previo que exige una evaluación posterior18.

Sin embargo, en uno y otro caso, lo subjetivo-emotivo hace que surjan problemas propiamente dichos y sub-problemas, que pudiéramos denominar significativos secundarios: la eterna denotación y connotación que, sumadas, darían una comprensión global, una omnicomprensividad, si se prefiere una interomnicomprensividad a partir del carácter interdisciplinario implícito en la gestión docente. Interomnicomprensividad que, por fortuna, hoy, gracias, a la imponencia de los multimedia, conduce a pensar en una inteligencia realmente colectiva.

A pesar de que con la incorporación de las renovaciones pedagógicas actuales, como la creatividad, como la de la empatía implícita en los momentos de vivencialidad, más difíciles se hacen los deslindes correspondientes al triángulo semiótico al que venimos aludiendo, donde los aprendizajes significativos cobran toda la abertura que los distintos casos ameritan. Quedando a la sensibilidad receptiva individual, con la carga perceptivo-afectiva particular, el desciframiento del mensaje de un modo muy peculiar o personal; llegándose al dilema planteado por Eco de una "abertura" como posibilidad de una acción docente de "significar", infinitamente, según la óptica de los distintos sujetos o co-participantes. Valdría la pena cotejar el fenómeno de marras a la luz del pensamiento oriental de la no-acción, donde ésta es la clave real del éxito existencial, de toda empresa sabia. Pero sobre todo se sabe de estudios que se adelantan muy objetiva y científicamente respecto al trabajo común, a la común co-decodificación, pluridecodificación, con alta consensualidad significativa a raíz de la reciente incorporación de los multimedia en cuanto instrumentos indispensables del actual ejercicio docente.

Es aquí donde un Tratado de Semiótica General como el de Eco, bien entendido y analizado, arrojaría luces para ahondar en la investigación que se requeriría. Revisando, para ello, cada uno de sus capítulos: desde la lógica de la cultura y la significación y la comunicación, hasta la teoría de los códigos y, particularmente, la teoría de la producción de signos y lo que se ha de entender por el sujeto de la semiótica, en nuestro caso en concomitancia con el sujeto de la docencia.

Echando sólo una ojeada a la obra mencionada, tendríamos que olvidarnos del ingenuo concepto de "signo" para disolverlo gradualmente en la noción relacional de función semiótica, donde operaciones semióticas no producen signos aislados, sino mensajes, textos o discursos. Retículas de relaciones, múltiples y mutables nos hablan a las claras de que "por debajo de la melodía reconocible hay un juego complejo de intervalos y de notas y por debajo de las notas hay haces de formantes"19. ¿Cuántos serán entonces los haces fundantes de la función docente? Deslinde que constituye el desafío de la didáctica o Semiótica Educativa que está exigiendo nuestro momento pedagógico de hoy, circundado por una razón poética, como modo de ver el mundo, en acechanza permanente del asombro que hoy se llama creación, invención, creatividad. A todo esto se suma hoy el reto del computador a la inteligencia humana, en un como postpensamiento, en donde como lo recuerda James Bailey: "Il comportamento della rete nella sua totalità è diverso dal comportamento dei singoli partecipanti, e molto più complesso. Il valore aggiunto proviene dalle interrelazioni fra nodi, e non dall´interno dei nodi stessi"20.

Cabe subrayar la insistencia con que Eco quiere que entendamos al referente, como esos "estados del mundo" que, según se supone, corresponden al contenido de la función semiótica, puesto que una expresión no designa un objeto necesariamente, sino que transmite un contenido cultural, donde el significado a pesar de lo complicado (el contenido) hay que definirlo como una Unidad Cultural antes que como un referente apenas, en la forma como lo sugerían los triángulos semánticos tradicionales.

Unidades Culturales que, en dimensión docente, irían más allá de los simples componentes o sub-componentes curriculares; para situarlos en un hic et nunc, en un espacio y en un tiempo relativos a una programación, a una intención, a una intensión, a un complejo "modo de ver" o "crear conocimientos" en función de vida, innovación, ser y trascender. Todo según cada una de las posibilidades de reconstruir los momentos de la evolución de la humanidad, signados de un particular tipo de brainframe, de cuadro mental, según sea la tecnología culturalmente dominante.

Significativo es el hecho de que Eco, al abordar el contenido y el referente, haga uso de las expresiones "falacia referencial" y "falacia extensional", llegando a entender a la Unidad Cultural como un conjunto o incluso una nebulosa de unidades culturales, interconexas, interrelacionadas. Es más al referirse a las selecciones contextuales y circunstanciales derivadas de la organización de los sememas, presenta varios modelos semánticos, donde aparece la recursividad semántica como infinita, tan sólo atenuada dentro de un universo semántico global que emitiría longitudes de onda que colocan a cada Unidad Cultural en sintonía con un número limitado de otras unidades, sobre la base de continuas superposiciones de correlaciones, que posibilitarían una porción del universo semántico en el que el código intervendría para establecer atracciones y repulsiones.

En este orden de ideas, es donde cobra fuerza la tipología de los modos de producción de signos que consideramos de alta pertinencia para un cotejo con el proceso de la educación y de la formación del pensamiento científico, pues no se escapan las distintas clases de unidades combinatorias implícitas en el trabajo productivo, desde la producción de señales y la articulación de contenidos hasta las posibles inferencias de comprensión incluidas en el acto comunicativo.

En fin, el sujeto de la semiótica, resultado de la segmentación histórica y social del universo, se presenta como un modo de ver el mundo, en cuanto una forma, manera de segmentar el universo y asociar unidades expresivas con unidades de contenido, a partir del hacer y deshacer de concreciones histórico-sistemáticas. La semiología investiga el proceso de creación o semiosis como real sujeto, como el proceso por el que los individuos comunican y los sistemas de significación hacen posible los procesos de comunicación21.

A la luz de estas concepciones, definir el sujeto de la educación no parece tarea fácil. Resulta tan difícil como seguirle los pasos al origen mismo del pensamiento científico y, más aún, a las implicaciones de su proceso y sus secuelas. A no ser, en base a segmentaciones, que nos lleven, por aproximación, a una mediana concepción del complejo fenómeno que estos sujetos encierran, junto con los retos evidentes para la investigación.

Los distintos modelos semióticos: del signo, del mensaje o de la semiosis, en cuanto tratan de la construcción de un modelo del signo, en general, nos hablan a las claras del carácter interdisciplinario de la empresa semiótica, que debe formar parte de una ciencia global del hombre y de sus relaciones con el resto del mundo, puesto que todas las operaciones de la práctica social constituyen operaciones sígnicas, por su misma esencia, confirmándonos como la historia justamente la caracteriza el signo22.

Difícil entender las últimas líneas con las que cierra Eco su famoso tratado: "Qué es lo que puede haber detrás, antes o después, más allá o más acá de ese sujeto (de la semiótica) es, desde luego, un problema enormemente importante. Pero la solución de ese problema (por lo menos por ahora y en los términos de la teoría aquí delineada) está situada más allá del umbral de la semiótica"23.

A riesgo de idealistas, al contrario, entendemos que, gracias a que la semiótica debe ser vista como parte de una ciencia global del hombre, la poiesología tal vez, en mucho tiene que ver con la desmitificación ideológica y la construcción del mismo porvenir de ese hombre, con sus necesidades, trabajo y explotación; con el estudio de los sistemas sígnicos en cuanto porción constitutiva sea de la vida cotidiana, sea de la representación social y la reproducción social; así como representación, reproducción, vida y signos se interconectan como consecuencias significativas de mantenimiento o cambio social24.

 

6. La creatividad, principio educativo

En función de enunciar las características más específicas de la razón de ser de la creatividad, V. G. Wong nos adelanta algunos conceptos fundamentales. Así, por tecnología entiende el proceso experimental que lleva a la mejora de una técnica. Nos dice como la técnica implica un trabajo repetitivo para lograr una producción determinada. Hasta presentarnos las relaciones entre ciencia, tecnología y técnica, concluyendo en que la ciencia se apoya en los instrumentos producidos por la "técnica", los cuales son mejorados por el proceso tecnológico. Previamente, nos caracteriza el sistema tecnológico: alimentación, proceso, producto y retroalimentación25.

Justamente, es en la salida o en el producto en donde encontramos la mayor relación con nuestro discurso, cuando entiende Wong la innovación como una estrategia ofensiva, subrayando la necesidad de que algunos programas debían ser atacados con una investigación tecnológica de manera ofensiva, produciendo innovaciones en las técnicas, de modo que no tuviéramos que contentarnos con ver pasar el tren (tecnológico) ni pretender regresar a la estación de partida y menos inventar el tren. "No sólo es necesario producir investigación, sino que además es preciso producir innovación ofensiva, puesto que cada sociedad debe justificar su existencia con aportes que logren superar la técnica", concluye Wong26.

Indudablemente, que el triángulo ilustrativo compuesto generalmente por: técnica, ciencia y tecnología, a nuestro modo de ver debería transformarse en un rombo en donde en uno de sus ángulos mayores diésemos cupo a la invención, la innovación, la creatividad, la imaginación o como mejor queramos; pudiera ser también sensibilidad, asombro. Hasta se nos hace Poiesología, nueva ciencia que respondería por una teoría de la razón poética. Ciencia, disciplina que estudiaría los signos y alcances de la creatividad; así como las leyes que la regulan en relación con la naturaleza, el hombre y el arte; con la ciencia, la técnica y la tecnología. (Cfr. Fig.)

 

 

Fuente: V. G. Wong: "El proceso tecnológico", op. cit.

 

Así, con la Poiesología, el modus vivendi de los integrantes del equipo experimental, de esa pléyade de hombres inventores, responsables del cambio, se vería representado, explicado e ilustrado. Porque – tiene plena razón el autor de marras – "es importante conocer las condiciones psicológicas y morales de esos hombres, en especial para los que se inician en investigación". Es cuando, nos da testimonio del tesón necesario para el trabajo investigativo, del largo esfuerzo, sujeto a menudo a frustraciones, que el proceso tecnológico implica. Recomendando al lector uno de los mayores clásicos en el tópico: W.I.B. Beveridge, con su texto: "El Arte de la Investigación Científica".

Ciertamente, la investigación constituye, como la creatividad, un verdadero arte, don del asombro, la vigilia, el insomnio y la perseverancia. Puesto que "la dicha más hermosa del hombre consiste en haber investigado lo investigable; y en venerar serenamente lo inescrutable". (Goethe). Así como "ciencia y filosofía nacen del asombro ante cuanto acontezca en la naturaleza"27.

Característica, en efecto, del pensamiento creador, del pensar reflexivo, científico, del pensador creativo, la constituye su fuerza onírica, su posibilidad de sueño y de ensueño. También la curiosidad es incentivo para el pensar y el innovar. Comienza cuando nos damos cuenta de alguna dificultad y nos disponemos a seguirle la pista, su huella, con heurísticos o sin ellos, hasta con propios heurísticos, secretos, personales, no cedibles, sino a señas.

Razonamiento subconsciente, juicio instintivo científico, juicio personal, idea esclarecedora que brota súbita, intuición, en fin, indispensable en el diseño de una solución, en la obtención de una innovación, para la ofensiva tecnológica de un cambio deseado.

Para concluir dándole la razón a Bacon, cuando pensaba que la mayoría de los descubrimientos habían surgido de hechos empíricamente y no de lógicas deducciones. De ahí que razón le asiste a Beveridge cuando nos advierte que "un hábito muy útil que los científicos deberían desarrollar, es el no confiar en aquellas ideas que están basadas solamente en la razón"28.

El origen de los descubrimientos está más allá del alcance de la razón. La racionalidad cada día va dando el paso a la irracionalidad que a diario nos sorprende en sus verdades. Es como si, en dimensión psicodinámica, teniéndose que hablar de la "patología del pensamiento", a partir de la distinción entre el pensamiento del proceso primario, conducido por impulsos y considerado irracional, con sus gratificaciones inmediatas, y el pensamiento del proceso secundario, paciente, lógico, dispuesto a futuros logros; le diéramos razón a Kris quien acentuó el fenómeno de "la regresión al servicio del ego"; el mismo "retroceder para avanzar mejor" de que se vale Koestler para explicar la creatividad29.

También, entre los fenómenos que entran en juego en relación con el hallazgo de la solución de los problemas, existe el conocido como serendipity, entendido como "la acción de descubrir problemas o conocimientos valiosos que en el curso de una investigación no eran buscados"30. La serendipity equivaldría a la posición de acecho que debe caracterizar a un pensador innovativo, a la capacidad de observación necesaria para estar alerta en el curso de una investigación para detectar los problemas o el problema que surja, quizás más importante que ninguno o que el mismo objeto investigado. Tal vez descubrimiento real, hallazgo, fórmula nueva.

Vitalidad creativa que sobrepasa todo sistema lógico, signo de misterio, intrincada simbología, expresión inconsciente. Irracionalidad como fuerza existencial, como razón de creación, poesía, imaginación, reto al cálculo, todo ello caracteriza a la creatividad, al hombre creador.

Características que cabría, ahora, preguntarnos en qué medida podrían poseerlas instituciones como la Universidad o fomentarlas si es que hemos de hacer caso a aquella ofensiva aludida como estrategia tecnológica, que en nuestro caso bien pudiera equivaler a una estrategia educativa de real cambio planeado, institucional, personal o colectivo.

A este punto, tratemos de aproximarnos aún más al fenómeno de la creatividad, a modo de ilustración sobre lo que acerca de ella han venido diciendo sus estudiosos, con el ánimo de ir perfilando el desideratum sobre el que recaería su razón de ser. Sería ocuparnos, por lo menos, de sus puntos cardinales, sus componentes y sus implicaciones.

 

PUNTOS CARDINALES

Creativo por naturaleza, el ser humano gira alrededor de ese fenómeno, del cual alguna vez ha experimentado su sentir, su presencia, personalmente o por referencia u observación. Desde cuatro (4) ángulos, a modo de pilares básicos, podemos observar la creatividad: en cuanto producto, persona, proceso y medio31.

Producto. La creatividad se manifiesta en las realizaciones valiosas y los valores. Sin éstos, el hombre carecería de historia. Pudiendo definirse la creatividad como "conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia elementos, formas originales"32.

Persona. En cuanto la creatividad es el fruto del encuentro de la persona consigo misma, con el medio, con la propia experiencia, con su hallazgo, con su asombro, con su logro. La persona es el primer sujeto de atribución, tanto para la creatividad como para la educación. De ahí que a Rogers le apasione definir "el proceso de convertirse en persona" como el proceso de crear la persona, nuestra persona.

Proceso. Sobresalen en éste las fases de: preparación, incubación, iluminación y verificación.

Medio. En cuanto el individuo se hace entre los demás seres, "en comunión con los demás". Por la cultura, en interacción. De ahí que podamos hablar de co-creación y socio-creación a partir de la ego-creación.

 

COMPONENTES

Cuatro componentes sobresalen en la creatividad, a saber: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias.

Las capacidades: de las cuales cabe señalar la fluidez ideacional, los asociados remotos, la intuición.

El estilo cognitivo: equivalente al hábito de procesamiento de información particular de cada individuo. A la mayor o menor dependencia de campo, libertad o divergencia operativa.

Las actitudes: Características particulares de "originancia" e "intelectancia". Capacidad de compromiso, tenacidad, empeño, insistencia, espontaneidad.

Las estrategias: analogías, torbellino de ideas (brainstorming), transformaciones imaginativas, delimitación de problemas, búsqueda de nuevos ángulos o puntos de salida o entrada.

 

IMPLICACIONES

Son múltiples: ¿Cómo entender la originalidad, la autonomía, la ambigüedad?. ¿Puede enseñarse la creatividad?. ¿Puede estimularse didácticamente?

Muchos autores, pedagogos y educadores han asumido la creatividad como Principio Educativo, otorgándole tanta relevancia como a la individualización, la socialización, la actividad o la intuición. Consideran que la potenciación didáctica comienza al reconocerse la importancia de las características del pensamiento creador, que parecieran posibles de fomentar progresiva y sistemáticamente, a menos a modo de alternativa, complementación y estímulo didáctico: tales como apertura a las experiencias, curiosidad mental, sensibilidad ante los problemas, fluencia, flexibilidad, originalidad, ambivalencia, tolerancia, equivocidad, humorismo33.

Principio educativo que, al interior de lo que hemos dado en llamar tentativamente Poiesología, nos llevaría a suscribir lo que para Carl R. Rogers es una Teoría de la Creatividad; para nosotros, de acuerdo a Ludovico Silva: Crítica de la Razón Poética o Poiesología. Conscientes de que tal pretensión sólo podría ser esbozada por ahora como en su momento lo hiciera Ernesto Mayz Vallenilla, con su célebre "Esbozo de una Crítica de la Razón Técnica".

Entre tanto, remitiéndonos a la obra rogeriana "El Proceso de Convertirse en Persona", en su capítulo 19, entenderíamos por Proceso Creativo aquel evento "que supone la aparición de un producto original de una relación que surge, por una parte, de la unicidad del individuo y, por otra, de los materiales, acontecimientos, personas o circunstancias de su vida"34.

 

Condiciones internas de la Creatividad Constructiva:

  1. Apertura a la experiencia: extensionalidad, equivalente a falta de rigidez, permeabilidad a los límites de los conceptos, creencias, percepciones e hipótesis.
  2. Un foco de evaluación interna: significa que el individuo posee en sí mismo medios para la auto-comprensión.
  3. La capacidad de jugar con elementos y conceptos: en general la capacidad de jugar espontáneamente con ideas, colores, formas e hipótesis absurdas35.

 

Condiciones que promueven la Creatividad Constructiva:

 

  1. Seguridad Psicológica: mediante el fomento de la autenticidad, aceptación y comprensión empática.
  2. Libertad Psicológica: mediante la búsqueda de una absoluta libertad de expresión simbólica. Apoyo a la tendencia actualizadora, direccional. De tropismo ascensional positivo, de iniciación activa36.

 

7. Inconsciente, intuición y creatividad

Se trata de la convicción en que se está hoy de la insuficiencia de las operaciones racionales y conscientes: de la complementariedad entre sistematización y creatividad; de la interconexión entre el pensamiento convergente y divergente.

En este sentido, el pedagogo italiano Francesco De Bartolomeis ha experimentado un procedimiento orientado a los poderes intuitivos, inconscientes e irracionales, para poner a los estudiantes en condiciones de producir material para ideas, material que, cribado y organizado, permita que de él emerjan los problemas objeto de investigación. Procedimiento que él denomina "Método de animación conceptual con movilización de fuerzas inconscientes y reacciones proyectivas".

Según este método, lo esencial es no imponerse, no enseñar, no mostrar preferencias y expectativas rígidamente predeterminadas. En un primer tiempo, se procura impedir toda interferencia inhibitoria y, en un segundo, favorecer el empeño sistemático de los poderes mentales.

A partir de una inicial asociación libre, se va aproximando paulatinamente, a través de fases sucesivas, a la elaboración de un material que se sistematiza en categorías y estructuras. De esta asociación libre, productora del material básico, se llega a la formación de categorías y a su ubicación en un sistema conceptual. Por medio de dos operaciones críticas finales, se examina, primero el material; luego, colectivamente, se penetra el significado de las respuestas, semejanzas, diferencias, contradicciones, oposiciones, hasta dar con un número de categorías que, en segunda instancia, se ordenan estructuralmente mediante relaciones específicas37.

A pesar de la relativa originalidad del método, afín con el brainstorming de Osborn, el del italiano permite, sin embargo, afrontar el problema de la relación de los poderes sistemáticos e intencionales con los poderes inconscientes e irracionales y con los fenómenos proyectivos. Trabajo mental en el que, respetando al máximo las relaciones interpersonales, las necesidades de afirmación personal y obviando una buena dosis de ansiedad, por vías de descarga y carga psicológicas, se estimula, a través del animador profesional, el coraje, la osadía y la creatividad en los participantes, en busca de una segura madurez crítica, objetivo fundamental de la intervención.

 

8. Inteligencia colectiva

Podría afirmarse que la médula de un aprendizaje significativo, a la luz de las situaciones contempladas, estribaría en las posibilidades del ejercicio afectivo-cognoscitivo-vivencial de la sustancia funcional del acto educativo, representada por docentes y discentes en permanente co-aprendizaje o sinergia acumulativa de síntesis interomnicomprensiva del conocimiento sistematizado, en juego. En otras palabras, la función docente estaría en relación directamente proporcional a la posibilidad de síntesis interomnicomprensiva del continuum en que fluye y desemboca la actividad de creación de semiosis en orden a una global comunicabilidad educativa.

Haciéndonos eco de aquella fase de incubación o proceso de descanso para que la mente sintetice problemas y soluciones, que también se conoce como postergación del juicio, donde éste se pospone hasta después de haber elaborado una buena lista de referencias acerca de las posibles vías de solución, para evitar que la facultad crítica se confunda con la facultad creativa; y en aras de "la búsqueda de la verdad", esencia de la creatividad misma, estimamos oportuno un alejamiento del juicio en lo que concierne a nuestra exposición, sobre todo, en lo atinente a la semiótica, esa como gramática de la lengua humana, convencidos de que, paulatinamente, los investigadores irán encontrando mayor razón de ser en orden a la gestión y explicación del Pensamiento Científico en los análisis derivados de la semiótica, en función del fenómeno educativo, en tanto disciplina que vela por el estudio de las manifestaciones lingüísticas, antropológicas, socio-culturales y sígnicas, en general, al interior de una Ciencia Global del Hombre que Tykociner no dudaría en seguir denominando "Zetética", para darle cabida, en fusión de aspiracionalidad e inspiracionalidad, a las artes, las ciencias, las humanidades y la ingeniería.

Definitivamente, el mundo de la nueva sensorialidad y de la multimedialidad presenta, exige un equilibrio entre procesos cognitivos y perceptivos. A través de la interactividad, hoy, una real autopoiética genera sistemas autónomos lingüísticos y de interrelación. La conectividad implícita en la comunicación telemática y en la participación colaborativa o human networking conduce o reclama un nuevo enfoque de la expresión creativa y, por ende, en las políticas educativas. Se trata de la Inteligencia Colectiva o Conectiva, mediante una evolución psicológica y cognitiva que a través de la telemática crea condiciones inéditas de intercambio y producción a la vez "colectivos".

Nuevas formas de organización social y cognitiva hacen que el pensamiento actúe organizado en forma colectiva; llegando a crear lenguajes dentro de una nueva sensibilidad aún inédita; abriendo cauce al "Pensamiento Colectivo" fincado en la "Inteligencia Colectiva".

El saber, entonces, cada vez estará más determinado por la dinámica reticular de la conectividad telemática, la cual transforma estructuralmente los modos de comunicar y de sentir. Lo que hace pensar a Pierre Lévy: "Comunicación significa hacer emerger y visualizar contextos, construir posibilidades de acción dentro de un contexto compartido por varios individuos, construir juntos mundos virtuales. En el ciberespacio es posible trabajar con millares de personas y por lo tanto pensar juntos".

Mediado el nuevo aprendizaje por las tecnologías de la información, Dolors Carrera concluye: "La aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de educación/formación de las personas nos exige la creación de nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias de búsqueda, organización, procesamiento y utilización de la información. Además, afectan a los procesos cognitivos: producen un cambio en las representaciones mentales y nos alejan de los objetos reales situándonos en un espacio de abstracción para el desarrollo de la actividad humana desconocido hasta este momento38.

Ciertamente, existe pleno consenso en cuanto a que la tecnología multimedial nos coloca frente a una nueva dimensión interactiva: la cooperación, la construcción colaborativa del conocimiento, donde la inteligencia tórnase realmente colectiva. Consecuentemente, la estrecha relación entre los medios y el conocimiento obligan al proceso educativo a promover formas diversas, innovadoras, de aprendizaje, hoy cuando toda concepción del Pensamiento Científico necesariamente ha de fincar su ámbito, explicación y perspectiva en la Inteligencia Colectiva.

Pierre Lévy piensa que el verdadero, auténtico acto de comunicación es el que consiste en construir en cooperación un universo de significados común, en el cual cada quien se pueda situar. Considera que es necesario reconocer que la Inteligencia Colectiva está distribuida dondequiera haya humanidad y que, distribuida por dondequiera, puede ser revalorizada al máximo mediante las nuevas técnicas, sobre todo revistiéndola de sinergia. Hoy, sostiene, si dos personas distantes conocen dos cosas complementarias, a través de las nuevas tecnologías, pueden de verdad entrar en comunicación la una con la otra, intercambiar su saber, cooperar. Ésta en el fondo es la Inteligencia Colectiva, definida por el propio Levy como aquella "distribuida por doquiera, valorizada por democracia en tiempo real, por la inventiva estética y una economía de calidad humana; multidimensional y multisensual, ligada al cuerpo y a la tierra, ocupada de rematerialización y no desmaterialización… La Inteligencia Colectiva es la puesta en común de las capacidades mentales, de la imaginación, de las competencias que permiten a los individuos colaborar, trabajar y aprender juntos"39.

En función del desarrollo de nuevos instrumentos de conocimiento y de comunicación, pendientes de la evolución del concepto del saber en la era telemática, lo que está cambiando es nuestra relación con el conocimiento, de donde se deriva que debemos aprender a construir una relación con el conocimiento completamente nueva. En este sentido, Lévy considera que el papel del docente está destinado a transformarse en un real animador de la inteligencia colectiva en sus alumnos; los docentes del futuro serán managers del conocimiento y animadores, antes que personas que detienen e imparten un saber, proveedores de conocimientos. Por lo tanto, piensa que se pueda, que se deba considerar el ciberespacio como el lugar de la Inteligencia Colectiva, en el que está en juego la inteligencia colectiva de la humanidad. Entretanto, el trabajo del navegador consiste en un filtro, en una elección, en una selección junto a los otros internautas quienes elegirían qué realmente interesa en cuanto a un determinado sujeto o asunto buscado, investigado40.

De nuevo, recaemos en la teoría de la selectividad, la cual junto a la llamada agenda-setting function, nos recuerda como en la comunicación colectiva los mass media serían los encargados de formular el orden del día en el ámbito cotidiano de la conciencia social. Y así como en este caso se desata un mecanismo psicológico de autodefensa frente a la salvaguarda del patrimonio de valores e intereses del receptor; en tratándose de la Inteligencia Colectiva, a partir del orden del día específico, dentro de un hic et nunc real, el navegador o configurador del nuevo conocimiento se rige por un riguroso plan de exposición y percepción selectivas tendiente a pertrechar las ideas, motivaciones y acciones que, alimentadas por la memoria selectiva, colectiva, sean capaces de responder justamente por una auténtica Inteligencia Colectiva en función de un pensamiento cada vez más científicamente colectivo, en función del desarrollo de una nueva economía del conocimiento.

 

Ciertamente, estamos ante una nueva teoría de la racionalidad científica, la que nos conduce a un paradigma emergente que nos permita entrar en la lógica de una coherencia integral, en una ciencia más universal e integrada, interdisciplinaria, donde el individuo no sólo se define por sí mismo, sino por su red de relaciones con todos los demás. De donde hemos de estar preparados para cambiar los fundamentos de nuestro conocimiento ante la aparición de nuevas experiencias. De hecho, a tenor del principio de la complementariedad del conocimiento, cada vez se hace más obvia la necesidad de los aportes de diferentes personas, métodos y disciplinas, para tener una idea más cierta, coherente y general de la realidad. Todos somos todo. Para complementar nuestra percepción de la realidad es necesario el intercambio y el diálogo auténtico, especialmente con aquellos que tienen posiciones diferentes a la nuestra, si queremos acercarnos más al conocimiento de la realidad total41.

Por lo demás, a partir del inconsciente colectivo postulado por Jung, sintonizamos con el inconsciente de las otras personas. A través de la resonancia mórfica expuesta por Rupert Sheldrake, compartimos una memoria colectiva que resuena en nosotros y resonará en el porvenir de nuestros sucesores.

Dentro de una visión sistémica de la realidad, la idea de que el individuo está inevitablemente unido al cosmos va siendo cada vez más evidente con el avance de las ciencias. Esta visión concibe al mundo en términos de un sistema vivo, un todo integrado, que forma una compleja red de interacciones o relaciones. Con F. Capra, no es demasiado aventurado suponer que todas las estructuras del universo son manifestaciones de su dinámica auto-organizada o mente cósmica, la misma que ha llevado a pensar en una conciencia cósmica.

Puesto que pulsar el espíritu de la cultura de cada tiempo es tarea ineludible de la educación, ante el impacto de la revolución causada por las tecnologías de la información y por el conocimiento científico y tecnológico, en pro de un pensamiento científico afianzado en una inteligencia colectiva, educar, en el sentido de compartir, ha de significar formar para el diálogo, para el asombro; " enseñar cómo vivir sin certeza y, sin embargo, no quedar paralizados por la incertidumbre"42.

 

Notas:

  1. Arreguín, J.L.M. Sistemas de comunicación y enseñanza. México, Editorial Trillas, 1986. pp. 59-77.

  2. Alruiz de Torres, María. Seminario de investigación en torno al pensamiento científico. Memoria, 1980-1989. San Cristóbal, Táchira, Venezuela. CEDE, UNET, 1990. p.92.

  3. Nikerson, Raymond S. et alii. Enseñar a pensar. Barcelona, España, Editorial Paidós, 1987. pp. 286-287.

  4. Hayakawa, S.I. El lenguaje en el pensamiento y en la acción. México, UTEHA, 1987. pp. 56-57.

  5. Nikerson et alii. op. cit. ídem.

  6. Guiraud, Pierre. La semiología. México, Siglo Veintiuno, 1976. p. 40.

  7. Nikerson et alii. op. cit. ídem.

  8. Guiraud, P. op. cit. p.17.

  9. Nikerson et alii. op. cit. pp. 69-70.

  10. Ibidem. pp.71 y ss.

  11. Idem.

  12. David, G.A. y Scott, J.A. Estrategias para la creatividad. Buenos Aires, Editorial Paidós, 1980. p. 240.

  13. Ibidem. pp. 66 y ss.

  14. Rivoltella, Pier Cesare. Media e conoscenza. En: Revista "Vita e Pensiero". Milano, Italia, No. 6, noviembre-diciembre, 1999. pp. 622-637.

  15. Davis, G.A. y Scott, J.A. op. cit. pp. 80 y ss.

  16. Rivoltella, Pier Cesare. op. cit. ídem.

  17. Davis, G.A. y Scott, J.A. Ibidem. pp. 93-94.

  18. Nikerson et alii. op. cit. pp. 71-72.

  19. Eco, Umberto. Tratado de Semiótica General. Barcelona, España, Editorial Lumen, 1988. p. 91.

  20. Bailey, J. Il postpensiero. La sfida dei computer all ´ intelligenza umana. Traducción italiana, Garzanti, Milano, 1988. Citado por Pier Cesare Rivoltella. op. cit. p. 634.

  21. Eco, Umberto. op. cit. pp. 431-432.

  22. Rossi-Landi, Ferrucio. Semiotica e ideologia. Milano, Bompiani, 1979. p. 307.

  23. Eco, Umberto. op. cit. pp. 433-434.

  24. Rossi-Landi, Ferrucio. op. cit. idem.

  25. Wong, V.G. El proceso tecnológico. San Cristóbal, Táchira, Venezuela. UNET, 1986. Cuadernos de la UNET, No. 2. pp. 3 y ss.

  26. Ibidem. p. 29.

  27. Burk, Ignacio. El don del asombro. En: Diario El Nacional, Caracas, miércoles 27 de enero de 1982. p. A-5.

  28. Beveridge, W.I.B. El arte de la investigación científica. Caracas, U.C.V., 1973. p. 140.

  29. Hilgard, Ernest R.. – Bower, Gordon H. Teorías del aprendizaje. México, Trillas, 1986. pp. 316-317.

  30. Pardinas, Felipe. Metodología y técnicas de investigación. México, Siglo XXI, 1975. pp. 127-128.

  31. De la Torre, Saturnino. Aproximación bibliográfica a la creatividad. Barcelona, España, PPU, 1989. pp. 15 y ss.

  32. Idem.

  33. Ibidem. pp. 52 y ss.

  34. Rogers, Carl R. El proceso de convertirse en persona. Barcelona, España, Paidós, 1984. pp. 301-311.

  35. Idem.

  36. Idem.

  37. De Bartolomeis, Francesco. Sistema dei laboratori. Milano, Feltrinelli, 1978. pp. 226-236.

  38. Carrera, Dolors. Telemática y Educación. En: Espéculo, No. 8. Revista Electrónica de Estudios Literarios, Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Marzo – Junio, 1998.
    http://www.ucm.es/info/especulo/numero8/dcarrera.html

  39. Lévy, Pierre. Entrevistas: L ´ intelligenza colettiva. (Parigi – European IT Forum, 04/09/95). Evoluzione del concetto di sapere nell ´ era telematica, (Venezia, 07/03/97). http://www.mercurio.it/u/pgr/comunica/levy2.htm

  40. Idem.

  41. Martínez Miguélez, Miguel. El paradigma emergente. México, Editorial Trillas, 1997. pp. 17-24. 152-158.

  42. Ibidem. p. 158.

 

© Pablo Mora 2000
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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