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Teresa Durán
Leer antes de leer


Leer antes de leer: un intento de hacer ciencia
para formadores de lectores

Concha Mateos
cmateos@ull.es

Específico dentro de los específicos, el ensayo-reseña que Teresa Durán ha reeditado en 2002, con el titulo en castellano Leer antes de leer, se propone como una guía práctica para dos tareas: una, la de reflexionar sobre las fórmulas y maneras de introducir eficazmente a los niños en la lectura y dos, la de seleccionar productos editoriales óptimos para tal tarea.

Se trata, por tanto, de un texto temáticamente especializado: habla sobre la literatura especializada en el público lector infantil. Y al mismo tiempo se ciñe a una perspectiva profesionalmente especializada: enfoque instrumental para lectores interesados en el trabajo con niños. Este texto de Teresa Duran se sostiene generalmente desde una clave de asesoría bibliográfica y editorial para formadores, educadores, padres, pedagogos y bibliotecarios. Pero ocurre que presenta además dos atractivos para poder interesar a lectores de otros perfiles más generales.

Virtudes editoriales con gancho

Uno de esos atractivos consiste en su fluidez. Leer antes de leer está escrito con un código narrativo híbrido, en clave coloquial muy permeable a los recursos del lenguaje oral. Por ello, la lectura se ve favorecida con un flujo de información muy fino, recreativo, y continuamente salpicado de adornos expresivos que tratan de zarandear al lector, previniendo un posible cansancio intelectual. Analizaremos a continuación más detalladamente este rasgo y algún efecto colateral -como eufemísticamente llaman los cronistas de guerra a las muertes de civiles y personas indefensas durante el desarrollo de las acciones bélicas-, que de alguna forma resta potenciales lectores a un trabajo que sin embargo aborda un asunto de interés generalizado dentro de la comunidad académica, universitaria, investigadora y educativa.

Otro de los atractivos reside en la diseño material del producto editorial: el título, el tamaño de letra, la sencillez del índice, presentan al libro como un ingrediente totalmente adaptado a la dieta lectora de los consumidores masivos de comienzos de siglo. Leer antes de leer es un título informativo: “Este libro nos va a hablar sobre el hecho de leer”. Los potenciales interesados de pronto, entre las personas que suelen comprar y leer libros, pueden ser miles. Todos incluso, ya que todo aquel que ojea un libro en principio tiene potencialmente un vínculo, un interés en el acto de leer, de alguna forma les interesa o quiere que interese a otros. El gancho elegido, por tanto, es universal, dentro del contexto en el que nos movemos (librerías, bibliotecas). Pero además, el enunciado Leer antes de leer contiene un enigma, encierra un desafío racional, una propuesta de deducción lógica que provoca, que parece prometer el desvelamiento de secretos esenciales contenidos en la actividad de leer. (¿Se lee antes de leer? ¿Hay una forma de lectura anterior a la lectura? ¿Qué es leer entonces?). Hay un guiño implícito. Un caramelo que a muchos les produce salivación intelectual cuando se encuentran repasando las estanterías de una librería con ganas de atrapar algo saciante para su hambre de saber. Este caramelo anuncia gran satisfacción con poco esfuerzo (140 páginas, tipografía ligera, cantidad digerible, índice sencillo...). Abordable con amplias posibilidades de concluir la tarea. Apto para personas muy cargadas, apto para fin de semana, apto para regalar.

Falta bibliografía

Hay que señalar, además, que el libro propone una selección bibliográfica para orientar a pedagogos, profesores, padres, etc. en la adquisición y el préstamo bibliotecario de productos editoriales, pero carece, sin embargo, de una bibliografía de consulta sobre el tema tratado: qué es leer, cómo aprenden los niños a leer, cómo se les puede capacitar e incentivar a la lectura, qué papel juegan la imagen, los nuevos soportes tecnológicos... , en definitiva, bibliografía sobre las afirmaciones expuestas en el propio libro, bibliografía que acredite su fiabilidad, que permita una guía a quien desee ampliar el conocimiento sobre este territorio del saber. Bibliografía,sencillamente. Leer antes de leer no la tiene, y aunque a lo largo de las páginas se van recogiendo algunas referencias bibliográficas a pie de página, en la mitad de las ocasiones se trata nuevamente de textos de literatura infantil, o sea, productos editoriales de consumo infantil equivalentes a los de la selección bibliográfica tipo catálogo que se ofrece al final, pero no bibliografía especializada en el estudio de la literatura infantil. Esta carencia redunda en el tipo de texto ligero que se ha editado, pero aunque el lector no especializado no acuse tal falta, tampoco hubiera salido espantado porque el libro contuviera una bibliografía adecuada, y sin embargo otros lectores podrían haber encontrado en ella un aliciente y una garantía de calidad que hubiera enriquecido el parque de consumidores potenciales de Leer antes de leer.

Contenidos y personalismos

Anotado este dato, hagamos ahora un repaso de los contenidos.

El ensayo-reseña se estructura en seis capítulos crítico-descriptivos y un séptimo capítulo que contiene una relación comentada de los llamados por Teresa Duran productos de literatura infantil.

En el primer epígrafe, bajo el título ¿Qué es leer? se presentan una serie de consideraciones teóricas, incluidas las de diccionarios, sobre la actividad de la lectura. Esto, acompañado de algunos datos históricos, cifrados de forma muy general (“En términos claros. Hace unos diez millones de años que existe el ser humano. Hace solo seis mil que escribe. Quinientos que imprime. Y acabamos de estrenar los nuevos soportes tecnológicos.” Pág. 9.), sobre la aparición de la escritura y los alfabetos, abren el libro facilitando al lector una ponderación humanística, antropológica, del hecho de leer. Es una forma de percibir un contexto muy gratificante para el lector, un escenario conceptual en el que colocar la importancia de que los niños lean y los adultos procuren enseñarles y ayudarles a disfrutar la lectura.

El capítulo es breve y la dosificación de contenidos lleva un ritmo ágil, que próspera con rapidez. Entendemos que se nos propone hablar y considerar el acto de leer en un sentido amplio, desde una óptica flexible que entiende los actos culturales como actos de comunicación con la realidad del mundo (tanto tangible como intangible: de procesos físicos, material, espiritual, intelectual, conceptual, emocional...) “Leer sería, pues, la capacidad humana para ordenar los signos sensoriales -que nos llegan a través de los sentidos- implicando en ello nuestra emotividad.” Pág. 14.

El segundo capítulo se llama El habla, herramienta cognitiva de la vida, y nuevamente nos aporta elementos sólidos de la arquitectura cultural en la que se coloca la lectura infantil.

Este epígrafe, más extenso que el anterior, ya empieza a introducir numerosas valoraciones personales, muy loables y respetuosas con el valor de la lectura, de la cultura, de la lengua, pero también, muy personales y gratuitas, muy oficiosas. Por ejemplo, leemos en la página 22: “Por eso nos sentimos orgullosos de la lengua, y la cuidamos, porque puede llegar a ser el vehículo y la custodia de un ente tan complejo como es la cultura. Este sentimiento nos predispone a adoptar actitudes beligerantes en su defensa, o a hacer la vista gorda sobre las incoherencias que pueda contener -y que contiene: las excepciones y las irregularidades de los verbos no siempre siguen una lógica”.

En este fragmento -no rebuscado con lupa ni rastreado con especial interés, puesto que muestra el tono general del libro, y ejemplifica fielmente el tipo de afirmaciones que el libro contiene- la autora expone un sentir suyo, personal, lo enmascara en un plural colectivista (“nos sentimos orgullosos” o “nos predispone”) que no sabemos a quiénes se refiere, a quiénes incluye, o si acaso nos trata de incluir a nosotros, lectores, cosa que no le hemos autorizado en ningún momento, aunque estemos leyendo su libro. Si la autora desease incluirnos o hacernos sentir incluidos en el grupo (desconocido por nosotros) de los que sienten eso, hubiera sido necesario: que lo advirtiera antes, que nos argumentara antes razones para convencernos, que nos convenciera antes, o que en lugar de incluirnos categóricamente apuntase tan sólo la posibilidad, por lógica de que seguramente estemos de acuerdo dada la fuerza, claridad o evidencia de los argumentos que nos ha expuesto. Pero la autora no hace nada de todo eso, y por ello, ese nosotros despliega un traje muy grande para un cuerpo que el lector no ha podido alcanzar a ver.

Por tanto, Teresa Duran nos expone un sentimiento personal, lo enmascara, no sabemos si incluso nos atribuye un sentimiento, que quizá algún lector pueda tener o, en todo caso, puede ser presumible que tenga, pero de ninguna manera se puede constatar. Además de que después justifica tal sentimiento, nos predispone a tal actitud beligerante. ¿Acaso no se están dando por presupuestas demasiadas deducciones, interpretaciones, consentimientos...?

Interpretar las intenciones del prójimo, lo que se llama un juicio de intenciones, no constituye método científico, académico, investigador, dialógico, analítico ni demostrativo de nada. En ningún ámbito, ni en las relaciones personales, en las relaciones educativas ni en las relaciones académicas.

Este tipo de fórmulas enunciativas abundan en los artículos de opinión, en las tertulias de medios de comunicación, en los debates de montones de programas de entretenimiento televisivo o en la vida cotidiana más espontánea e intranscendente, y en un ensayo tienen también cabida, pero no pueden ser el contenido mayoritario de un libro, porque el “a mí me parece” no constituye saber sino simplemente consideración, entretenimiento, pero sin conclusión alguna transferible a la escala colectiva. Y el texto de Teresa Duran abunda mucho en ese tipo de enunciaciones personales meramente opinativas. Este rasgo no constituye en sí bien ni un mal; ni merece, desde nuestro punto de vista, ser aceptado ni rechazado. Solamente, desde el punto de vista de la propuesta de contrato social-editorial que supone sacar un libro a la venta, si el libro se apoya sobre todo en opiniones personales valorativas, intransferibles no argumentadas analíticamente, tal tipo de contenidos deberían estar anunciados en los espacios propios para anticipar al posible lector de qué va el libro: en la solapa, en al contraportada, en los subtítulos, en la nota editorial, en la introducción... Cosas que en el caso de Leer antes de leer no se han advertido.

Veamos más ejemplos:

Página 22: “Existen buenos argumentos para sospechar...” Y cabe preguntarse ¿por qué no me dice cuáles son esos argumentos? ¿Cómo puedo saber que son buenos si no los dice? ¿Qué es para ella bueno? (Bueno es un término subjetivo valorativo, que permanece vacío de contenido para un lector mientras no se le aclara qué es lo que el que habla considera bueno y malo, y para qué; hay personas que consideran bueno rebozarse en barro y otras no, y otras que sólo lo consideran bueno para algunas cosas. Lo mismo ocurre con beber agua, madrugar o cualquier otra acción de la vida. Nada puede ser bueno ni malo si no se especifica en función de qué, de quiénes, para qué, cuándo, etc.)

Página 39: “Según se dice, los niños de hoy en día parecen tener una agudeza perceptiva más rica y afinada que los niños de antes.” ¿Qué garantía tiene esta afirmación? ¿En qué se apoya tal afirmación? ¿Qué fuente informativa ha facilitado tal certeza? Ese “según se dice”, ¿quién lo dice? Así hablan las revistas del corazón y del rumoreo espectaculativo del que se alimentan los “programas basura” y la prensa amarilla. ¿Quiénes son “los niños de hoy en día”, los que nacieron después de qué año, o los que tienen tipo de bienes materiales, ordenadores, cuadros colgados en las cabeceras de sus camas, dormitorios propios, juegos electrónicos...? ¿Se incluye a todos los niños menores de una determinada edad, o se refiere sólo a los que viven en determinados entornos socioculturales? ¿Se incluye a los niños de las chabolas, de las familias de temporeros agrarios, de las barriadas de las grandes ciudades, de las familias inmigrantes que viven en un entorno lingüística y socialmente hostil para ellos? ¿Qué se considera por “ agudeza perceptiva más rica”? ¿No saber cómo huele el campo, cómo suena una vaca realmente o cómo se pone el cielo las tardes en las que se avecinan tormentas...? ¿La agudeza rica se refiere sólo a rica tecnológicamente?

Ese tipo de indeterminaciones carecen de capacidad informativa. En información (periodística, académica, científica o de cualquier otro tipo) es ineficaz, desinformativo, el uso de formas como: “según se dice”, “algunos dicen”, “al parecer”, “puede que”... y recursos por el estilo. Porque si no se sabe, no hay nada que decir. Los datos emanan de la concreción, de la contrastación, no de las opiniones, sino del rigor y la precisión, de la verificación, no de las inferencias.

Página 38: “... porque tal vez sea mejor enriquecernos mutuamente que autolimitarnos”. ¿Qué quiere decir ese “tal vez”? ¿No está segura de eso la autora? Además, ¿no hay acaso en esa pseudointerrogación indirecta una confrontación maniquea entre dos términos claramente cargados de connotaciones contrarias muy prefijadas socialmente: enriquecerse y autolimitarse? Si hubiera elegido autocontrolarse, autorregularse, u otro término próximo, la confrontación de resultados previsibles ya no sería tal y parecería realmente una duda posible.

Página 41: “Pero enseñar a reconocer a un bebé que, por el momento, solo mira, es una tarea inmensa”. ¿Qué tarea es ésa? ¿Qué nos aclara sobre la tarea el adjetivo “inmensa”? ¿Qué información nos aporta, qué describe? ¿Qué es “una tarea inmensa”? Vaciar el mar sería una tarea inmensa, pero además ¿sería útil? ¿Interesa? ¿Sería destructiva? Talar los bosques sería una tarea inmensa, también, pero ¿necesaria, deseable?

Página 43, encontramos sentencias como: “Tenemos que fijarnos en qué nos dicen y ver si es posible establecer una diálogo con ellos...”. “Merece la pena que con los pocos que posea pueda construir un universo...”. “Debemos averiguar si nuestro niño identifica bien la imagen....”. Ninguna de estas supuestas explicaciones tiene carácter descriptivo, capacidad descriptiva, mostrativa, ilustrativa. Expresan deseos, intenciones: “hay que fijarse”. Claro que hay que fijarse. El problema es que la técnica de fijarse, el cómo se fija uno, en qué se fija, qué hay que observar, con qué criterio, cómo medirlo, con qué principios valorar o interpretar lo que vemos... todo eso es lo que el aprendiz de formador (o de padre, de educador, de analista) ignora, desconoce y necesita aprender para poder actuar.

Decir “fíjate” no es nada, no indica nada. Decir “fíjate bien” tampoco es nada, e incluso es menos. Como el entrenador de fútbol que grita al niño durante el entrenamiento: “Tira bien”, y el niño tira, sin saber qué hace, ni qué debe hacer: ¿tirar más fuerte?, ¿más suave?, ¿más alto?, ¿por la izquierda?, ¿por el centro?... ¿Cómo es “bien”? ¿En qué consiste? ¿Cómo era “inmenso”? Y en estos ejemplos últimos que hemos visto: ¿en qué consiste que “merece la pena que el niño pueda”? Claro que el lector pensará que merece la pena, pero ¿cómo se hace que el niño pueda lo que sea? Eso sería dar una descripción, indicar cómo se puede facilitar que pueda. También dice “debemos averiguar” ¡claro que debemos averiguar¡ Y por eso la gente compra y busca y lee libros, para averiguar. El asunto es que luego los libros contengan las guías, las pistas, las claves... no sólo las listas de intenciones, o de “deseables”, o de “me parece”, o de “tal vez”. Insisto: ese tipo de apreciaciones preciosistas son asumibles en un artículo de opinión, en una columna o un comentario de reseña, pero un libro de 140 páginas no puede sostenerse sobre esas afirmaciones subjetivas, o al menos no sin avisar antes al lector de que eso es lo que va a encontrar mayoritariamente dentro de sus páginas.

Página 44: “Los niños deben entender...”

Página 45: “No es lícito que, por tratarse de un libro infantil, los editores encarguen las ilustraciones...”

Página 66: “... alguien debería darse cuenta de la desproporción ....”

Página 66: “Es gratificante ver autores...”

Página 70: “... de poca monta, probablemente porque ni los autores ni los pocos editores...”

Página 71: “Ojalá las acciones de estas entidades privadas...”

Página 71: “... suele parecernos hostil y absurda.”

Página 72: “... que tal vez merecería la pena poner al día, renovar.“

Página 72: “Hace aproximadamente cien o doscientos años, qué más da, la literatura oral estaba...”

Página 63: “Puesto que sería de mal gusto citar solo los libros extranjeros...”. Los mecanismos por los que se define el gusto, cómo se conforman en cada época y sociedad los principios dominantes del gusto, qué elementos influyen en el gusto de cada uno, cómo se construyen las preferencias, los deseos... Todo eso puede ser y es objeto de análisis en numerosos ensayos de psicología social y del comportamiento. Y resultan cuestiones muy interesantes para un gran número de personas. Pero, ¿se trata en este libro que estamos analizando de saber qué le parece y no le parece de buen gusto a la autora? A muchos lectores les puede gustar llevar objetos de oro colgado del cuello. A otros no, e incluso puede parecerles ostentoso, banal, accesorio, un indicador de un tipo de poder decadente. Cada uno tendrá sus ideas sobre lo que actualmente se considera de buen o mal gusto. Pero el libro que consideramos no se nos ha presentado como un manual del buen gusto. Por eso, ese tipo de consideraciones no tienen ningún interés ni “es lícito” colocarlas sin avisar en un texto que se presenta en portada como un ensayo analítico (en la contraportada dice que “analiza”) del Leer antes de leer. Ni esas consideraciones, ni los ojalás ni los merece la pena, ni lo que los niños deben entender o no entender. Si todos entendieran lo bello y satisfactorio que es leer, formarse, disfrutar de la cultura, no haría falta ningún pedagogo, ni ningún libro titulado Leer antes de leer.

Un catecismo sirve para compendiar lo que se debe, lo que ha se ser considerado bueno y malo, lícito y no lícito, deseable y merecedor de la pena (si es que algo puede merecer pena en este mundo). Y un análisis y un analista sirven para explicar cómo se logran las cosas, cómo se producen, qué las causa o las explica, cómo operan, trabajan los mecanismos de la conducta, de lo social, de los niños, de la lectura... Explicar, describir, mostrar para hacer entender, para transmitir la ciencia, la sabiduría destilada de la experiencia del que escribe. Ésa es la diferencia entre la moralina, la sentencia subjetiva y el análisis.

Tras esta avanzadilla, que nos ha paseado por páginas de capítulos que aún no hemos descrito, retomamos el repaso de los contenidos.

En ese capítulo dos llamado El habla, herramienta cognitiva de la vida, además de numerosas observaciones personales del estilo de las que hemos reseñado y por tanto poco útiles al conocimiento del Leer antes de leer, además también se describen varios procesos que, a través del habla, contribuyen a la formación de las herramientas intelectuales del niño.

Este capítulo, junto al siguiente, Cuando leer es comprender la representación, reúnen la mayor carga analítica del libro y concentran también la dosis conceptual del ensayo.

En ellos se describen, por ejemplo, algunos pasos del mecanismo cognitivo a través del cual el niño aprende a identificar signos, asociar representaciones con objetos, después con vivencias, experiencias y situaciones y más tarde con sentimientos, propios. Son procesos que hacen de puente entre el ser aislado, autárquico y lo social. Siempre, a través de las herramientas del lenguaje y la comunicación.

En los capítulos cuatro y cinco, Del libro a la literatura: procesos narrativos y cuestiones pendientes y Tipología del material impreso que se utiliza para leer, se describen tipologías de procesos narrativos y de productos editoriales para infantiles. Clasificaciones de tipologías útiles para organizar el conocimiento de los datos sobre la literatura infantil, intercaladas entre párrafos laudatorios de las virtudes del libro como vía para acceder al conocimiento.

En el capítulo seis, Un toque de atención a los libros, realiza una especie de cierre del ensayo. Como si el libro acabara dos veces, una al final del capítulo seis y otra al final del siete, ya que el siete consiste en una relación de títulos comentados, enfocada a servir de guía para adquisiciones de particulares y de bibliotecas.

Sin conclusiones, con emociones

Propiamente, el libro carece de un apartado en el que se planteen conclusiones. Sin embargo, la mayor parte de las ideas que se recogen en ese capítulo seis, o primer final, ofrecen en realidad una función de conclusiones:

-La crítica sobre literatura infantil no funciona con operatividad para servir de guía a los lectores o compradores. Por falta de volumen, de espacios divulgativos, de puntualidad... No funciona.

-Problemas que encuentra la difusión del libro infantil.

- Animación hacia varios frentes: a afirmar la lectura como una praxis vivencial del arte, a transmitir y tratar de contagiar oralmente la emoción por la lectura, a buscar como adultos el verdadero placer propio en la lectura para poderlo transmitir a los niños... Son toda una serie de recomendaciones no expresas pero sí expresadas que dan ese toque de acabamiento y cierre al capítulo.

Todo el libro está atravesado por varias constantes que aparecen de forma intermitente pero clara y que consiguen dotar de unidad a los distintos apartados, a veces tan diversos como el que dedica a explicar la proporción de la edición de literatura infantil en España en relación con el volumen total editorial y la que se dedica a explicar que la lectura además de gestionar signos y su interpretación incluye también la implicación emocional.

Hable de lo que hable, el libro transpira en todas sus líneas un afán por dos cosas: por animar a la lectura, valorar la lectura y por plantearlo de forma alegre, ligera, coloquial, directa. Respira una especie de entusiasmo que se autopropone con rasgos de voluntad de contagio. Lo que ocurre es que a veces el tono autocomplaciente que a veces emplea la autora, por ejemplo como ejecutora de toda una gesta cuando dice “hemos podido comprobar este fenómeno al ir por esos mundos de dios contando cuentos en las guarderías, a niños absolutamente desconocidos...” (Pág. 36); o el tono distanciante del que señala haber notado algo a la vez que acusa impersonalmente a todos los demás de no haberlo notado (“alguien debería darse cuenta”), abren el riesgo de dejar fuera a los lectores, de que los lectores se protejan, se cierren a ese deseo expreso de contagiar (“debemos tal tal”, “merece la pena”, “deberíamos”, “pero, por favor, por culpa nuestra, que no se acentúe más la línea divisoria que nos separa”...); en definitiva, que lo rechacen. Por la insistencia, por la forma sentenciosa, por la elevación de las certezas y de las lamentaciones de cosas mal hechas en el mundo de la literatura infantil, que la autora parece sufrir de forma elitista frente a la ignorancia general y generalizada de muchos otros. Ese afán por querer ser la luz de la conciencia colectiva (“merece la pena”, “deberíamos”, “alguien tendría que darse cuenta”, “no es lícito”...) se aproxima demasiado al esquema de dirección de masas de los regímenes paternalistas, dictatoriales, religiosos fundamentalistas, que se dirigen a los no elegidos, al vulgo, con pose de sujetos ejemplares, hablándoles sobre lo que debe y no deber ser, lo que es de buen gusto y no lo es. En el otro extremo de ese discurso sentencioso encontraríamos la actitud responsable y lúcida de quien, tras el estudio y el análisis, es capaz de racionalizar la situación y exponer: por qué ocurre lo que ocurre y cómo podemos hacer que ocurra otra cosa, de otro modo y con otras consecuencias.

Canto al libro

Para cerrar este análisis rescataré una cita que el libro de Teresa Duran Leer antes de leer pone al alcance de los lectores multiplicando la repercusión o el impacto que pudiera tener desde su texto original de procedencia.

En la página 79, el capítulo cinco se inaugura con una cita de Ricard de Bury que tiene más de setecientos años, de Philobiblon. Para la autora de este análisis, ha significado el descubrimiento de uno de los más bellos párrafos de canto al valor de los libros:

“Los libros son maestros que nos enseñan sin férula ni azotes, sin gritos ni enfados, sin vestiduras vanas y sin monedas. Si acudís a ellos súbitamente nunca los encontraréis durmiendo, si los interrogáis nunca disimulan sus ideas, si os habéis equivocado no murmuran, si cometéis una necedad nunca se burlarán de vosotros. ¡Oh libros! ¡Los únicos poseedores de la libertad, los únicos que nos permiten disfrutarla!”.

 


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Espéculo. Revista de estudios literarios
(Universidad Complutense de Madrid) 2003