Entre a ilustração e a palavra:
buscando pontos de ancoragem
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Dr. Flávia Brocchetto Ramos2
flavia_ramos@uol.com.br
Ms. Neiva Senaide Petry Panozzo3
neipetry@uol.com.br


 

   
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1 Introdução

O conceito de texto ultrapassa os limites do código verbal e isso pode ser percebido na literatura infantil. No entanto, embora convivam no mínimo duas linguagens no suporte livro, geralmente estudamos apenas a palavra ou a ilustração dissociadas uma da outra. Este artigo pretende romper com esse paradigma, pois concebe as duas linguagens como constituidoras de um único texto e ressaltamos que o objeto artístico - livro infantil - prima pela subjetividade e ambigüidade, sendo que a ilustração não pode ser caracterizada apenas como um complemento para a leitura da obra. As duas linguagens atuam na sensibilidade e na cognição do leitor para a concretização do livro.

Assim, pretendemos abordar aspectos que auxiliem a construção de um conceito de ilustração no livro infantil, bem como ressaltar particularidades dessa linguagem e, na seqüência, a partir de diversas obras, estabelecer vínculos entre as linguagens constituidoras do livro infantil, a fim de refletir sobre o acesso do leitor ao texto.

 

2 Ilustração: uma forma de acesso à narrativa

Quem não gosta de ouvir histórias? Tanto crianças, como adultos ou mesmo idosos apreciam uma boa história narrada por um contador que sabe dar vida a um conflito. A palavra oral adapta o conflito ao ouvinte e a história ouvida é o primeiro livro de diversos leitores. São livros ouvidos e vividos, literalmente. Há histórias ouvidas que se transformam dentro do leitor e com ele vão crescendo e o transformam. Porém, elas só acompanham determinado sujeito porque alguém lhe propiciou o contato inicial.

As narrativas chegam às crianças por meio da voz de um adulto que é o contador de histórias. Cecília Meireles (1979, p 66) afirma que a literatura tradicional, entendida aqui como a popular, é a primeira a instalar-se na memória da criança, ela representa o primeiro livro, antes mesmo da alfabetização, e para grupos sociais iletrados, pode até ser o único, ou seja, o texto escutado. Nesse caso, o contador realiza a mediação, propiciando ao infante a interação com os conflitos vividos pelos personagens.

A figura do narrador de carne e osso vai desaparecendo ou pelo menos vai sendo reduzida. Surge o livro, enquanto objeto, com uma aura de significados que lhe é particular. Trata-se de um bem cultural com o qual a criança precisa aprender a interagir, pois carrega em seu bojo as possibilidades de apropriação de sistemas de linguagem diversos, como verbal, visual, gestual e expressiva, principalmente.

No entanto, em princípio, o livro continua prescindindo da figura do adulto. A primeira edição para a infância que temos notícia na cultura ocidental é Contos de Mamãe Gansa, em 1677, que compila uma série de histórias populares adaptadas por Charles Perrault, seguidas de moralidades. No Brasil, Contos da Dona Carochinha, de Figueiredo Pimentel, publicado, em 1896, segue os mesmos moldes, apresentando histórias acompanhadas apenas de uma discreta ilustração em preto e branco. Essa obra foi o marco da produção brasileira para a infância.

Com o surgimento da escrita e da transposição da oralidade para a escritura ocorre um distanciamento entre o texto e o leitor, que antes era ouvinte, pois não há mais o contato direto entre contador e ouvinte. A situação de mediação propiciada pelo contador é substituída por aspectos visuais como o planejamento gráfico e, mais especificamente, a ilustração. O texto passa pela instância de mediação do olhar.

A ilustração na literatura para a infância aparece, portanto, como uma linguagem de acesso mais imediato, auxiliando o leitor mirim a interagir com a palavra. As duas linguagens compartilham o mesmo suporte, e na ilustração, geralmente, predomina o figurativo, referindo modelos da natureza ou figuras fantásticas oriundas do imaginário. A natureza figurativa é de reconhecimento rápido e permite ao leitor estabelecer conexões com o mundo e elaborar redes interpretativas.

A revolução industrial do século XIX marca o desenvolvimento da qualidade gráfica dos livros para crianças, apesar de livros, de modo geral, existirem desde o século XV. A presença de ilustrações/imagens acompanhando os textos, desde os primórdios de seu aparecimento, tinha a finalidade de enfeitar ou esclarecer, ilustrar/informar para educar ou criar e propiciar prazer estético. Essa noção ainda é explicitada nos dicionários contemporâneos, entretanto, várias outras funções podem surgir, reunindo-se a estas, predominando ou mesmo anulando-as.

Assim, esse caráter de apoio destinado à ilustração vai sendo alterado. A imagem produzida para a literatura infantil ganha também estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades estéticas e como manifestação atual de cultura. Além disso, solidifica sua posição como parte integrante das diferentes manifestações da linguagem visual, possui características próprias e instala-se no texto, entendido como um todo de sentido.

“A ilustração convive e faz parte do contexto da história da arte. Ela é um objeto de reprodução e está inserida em uma indústria cultural. Inter-relaciona-se com outras linguagens, transita em um espaço multifacetado. Dialoga com o verbal, mas pode utilizar recursos advindos do cinema, da pintura, dos quadrinhos. Pertence a um período em que diferentes manifestações artísticas interagem, se interpenetram. Não há, ou não deveria ter, mais a divisão preconceituosa em arte maior e menor, nem a divisão rígida de categorias artísticas. Picasso, Matisse ou Miró pintam, produzem cartazes, criam cenários”. (Mokarzel, 1998).

A prática comum de produção do livro de literatura infantil implica um produtor do texto verbal (escritor) e outro das imagens (ilustrador). Este também é um autor, que, na seqüência de imagens, cria e recria a história. É possível uma analogia com o trabalho do tradutor, que transporta as idéias de uma linguagem para outra ou do cineasta que adapta uma obra literária. Os elementos figurativos são organizados e articulados em sua própria linguagem, traduzindo significados para a visualidade e ao mesmo tempo sendo um espaço de invenção. Atualmente, há muitos autores que produzem na íntegra os seus textos, congregando a palavra e a ilustração num trânsito entre linguagens diversas, de mesma autoria, como Roger Mello, Ricardo Azevedo e Ângela Lago, entre outros.

O pensamento é concretizado em linguagem, de modo que palavras ou imagens são os sistemas diferenciados escolhidos para traduzi-lo. Assim, o ser humano representa, esquematiza o real, ao mesmo tempo em que materializa o pensamento em formas significantes e significativas, cria e atribui sentido, tecendo conexões entre linguagens. Disso resulta a manifestação de sincretismos4. A sincretização resulta da presença de uma pluralidade de linguagens num contínuo discursivo, conforme Floch (1991, p. 233), portanto, o enunciado não se separa em enunciações de diferentes naturezas, mas se manifesta acionado pelas várias linguagens. Elementos heterogêneos organizam o texto sincrético e participam da constituição do plano da expressão (o significante) das obras de literatura infantil. Apesar de o texto literário estar aparentemente ancorado no sistema da língua escrita, os efeitos de sentido são constituídos e construídos pelas estratégias de enunciação, a partir das articulações entre as diferentes unidades dos sistemas de linguagens, as palavras e imagens que aí engendram o sentido. Caracteriza-se assim, desde uma perspectiva semiótica, o livro de literatura infantil.

2.1 Particularidades da ilustração

O que é, afinal, ilustração? Há quem a defina como a imagem que acompanha um texto. Essa definição revela dois problemas. O primeiro, refere-se ao fato de que a ilustração não é considerada um texto, ou seja, não significa por si só e o segundo, que ela apenas complementa a palavra, sem uma força específica de significado.

Entendemos texto como uma unidade mínima de significação, de modo que um assobio pode significar, assim como um piscar de olhos ou mesmo um “Oi” pode ter sentido. E discordamos de que a ilustração seja apenas complemento. Ela é constituinte de uma linguagem própria, cuja função é produzir sentido, pelo diálogo que provoca com o leitor, por si mesma, como também na interação com a palavra. Dar brilho, sim, e constituir significados, seja isolada ou em sincretismo com a palavra. Ela pertence ao código visual, é linguagem constituindo diálogo com outras linguagens.

A ilustração não é privilégio do texto destinado à criança. Ela aparece em diferentes mídias, como na publicidade, visando dar um caráter de verdade, auxiliar na recepção da peça ou mesmo na constituição da vaguidade semântica5, características da linguagem publicitária. Acreditamos, porém, que a ilustração não deva somente dar brilho à palavra, pois estaria na condição de texto de apoio. Ela, juntamente com a linguagem verbal, forma um texto, ou seja, o fenômeno apreendido pelo receptor constitui-se pelo enlace visual e verbal.

No caso da obra destinada à infância ou mesmo ao jovem, consideramos ilustração não apenas os desenhos que acompanham a palavra, mas todo e qualquer recurso de produção de imagem, seja uma vinheta (pequena imagem de até um quarto do tamanho da página), a capitular (letra que inicia um capítulo, geralmente em tamanho maior do que as outras e em fonte diferente), figuras ou manchas.

Faz parte ainda o modo como se constitui a ilustração, incluindo o projeto gráfico, o qual consiste no planejamento do impresso, seja um cartaz, folheto, revista, livro. Luis Camargo afirma que, no livro, o projeto gráfico consiste no formato, número de páginas, tipo de papel, tamanho das letras, mancha, diagramação, encadernação, tipo de impressão, número de cores da impressão, etc. (1995, p.16). Tais aspectos devem ser considerados ao selecionar uma obra para infância. Enfim, tudo que se apresenta aos olhos do leitor.

Cada modo de ilustrar, desde a técnica, o material, o suporte, aliado a um texto verbal, constrói determinado sentido, como nos revela Camargo (1998) através do estudo de diferentes edições de Ou isto ou aquilo, as quais organizam significações peculiares, devido às mudanças na ilustração. Limitamo-nos apenas à edição de 1990, ilustrada por Beatriz Berman, e a atual, de 2002, por Thais Linhares, para observarmos como divergem as formas de mediar os poemas. Para demonstrar, utilizamos o texto “Colar de Carolina”.

Ao abrir o livro ilustrado por Berman, o primeiro poema que o leitor se depara é “Colar de Carolina”. O olho percebe primeiro a ilustração e depois o poema, cercado por imagens. A figura humana representando Carolina está centralizada na metade superior da página, e logo abaixo o título do poema. Em relação ao modo de caracterizar a menina e as cores selecionadas, evidenciamos um descompasso entre as linguagens, pois a ilustração, devido aos traços rústicos da imagem e da tonalidade vermelho-terrosa e escura, não consegue recriar a leveza e a brincadeira proposta pela linguagem verbal. O poema sugere a fusão da menina com a natureza, porque ela vai assumindo o calor e as cores da paisagem, revelando uma simbiose (RAMOS, 2002). Já na edição ilustrada por Linhares, o formato e o tamanho do livro são maiores que na edição anterior e o poema está disposto numa página em que há mais leveza pelas cores, como também pela diagramação, e a imagem da menina está no segmento final do percurso do olho na página. O tom laranja e a imagem da criança localizada na parte inferior direita propõem leveza, acolhendo o olhar do receptor. Carolina, com traços delicados, mostra-se como uma jovem em harmonia com o meio.

O foco na última edição está no poema, situado no quadrante superior esquerdo, ou seja, no ponto de ingresso na página e ao sair encontra a figura da menina. O leitor literalmente toca a personagem, numa aproximação maior, para levá-la consigo, ao virar a página do livro. Na ilustração de Bernam há uma dicotomia entre as imagens, o que não ocorre na edição mais recente. O ato de interagir com cada uma dessas obras, e dessas páginas em particular, é singular, destacando-se ilustração, tamanho da folha, cor do papel, tipo de letra, entre outros.

2.2 Funções da ilustração

A presença da ilustração pode ser tratada por diferentes posições teóricas e apoiar-se em referenciais que a explicam. Luís Camargo (1995) faz um estudo das funções da ilustração na estrutura do texto, a partir das funções da linguagem propostas por Jakobson e que utilizamos neste artigo para, além de categorizar, refletir sobre a interação entre sistemas e a conseqüente leitura do texto como um todo.

De acordo com Camargo (ibid. p 33), seja no livro ilustrado, em que a visualidade dialoga com o texto, seja no livro de imagem, em que a ilustração é a única linguagem, várias são as funções que ela assume no texto, ao descrever, narrar, simbolizar, brincar, persuadir, normatizar e pontuar pela linguagem plástica.

A ilustração desempenha o papel de pontuação ao destacar um aspecto da trama ou demarcar o início e o término do texto, como a vinheta, capitular e cabeção. Tal função pode ser encontrada, em diversos livros, marcando o início ou final de um capítulo, por exemplo, em Armazém de folclore, de Ricardo Azevedo (2001), a capitular em A casa da madrinha, de Lygia Bojunga Nunes (1998).

Quando objetos, cenários, animais são mostrados mais detalhadamente ocorre a função descritiva, como se observa em Poemas para brincar, de José Paulo Paes (1991). Essa função é predominante nos livros informativos e didáticos, mas aparece também em obras infantis.

A imagem terá uma função narrativa quando orientada ao seu referente, a fim de situar o representado e mostrar transformações ou ações realizadas pelos personagens em diferentes graus de narratividade, contando uma história (ações, cenas). Ida e volta, de Juarez Machado (1976), primeiro livro de imagem editado no país, exemplifica essa função, pois mesmo sem revelar o personagem, consegue mostrar a transformação que sofre.

Outra função atribuída à ilustração, por Camargo, refere-se ao caráter simbólico. A imagem pode ser investida de significados convencionais que representam uma idéia. Nesse caso, ela é orientada ao seu referente, num sentido sobreposto, arbitrariamente, como é o caso das bandeiras de diferentes países. A imagem pode abrigar convenções de domínio público que servem para dar sentido à narrativa, como em Aventuras do Bonequinho no banheiro, de Ziraldo (2000) em que se evidencia o emprego da sinalização de trânsito para contar a história.

A imagem, com função expressiva ou ética, mostra emoções, sentimentos, valores, através de postura, gestos, expressões faciais, elementos plásticos como linha, cor, espaço, luz. É uma função observada no antropoformismo freqüente em ilustrações para crianças. A ilustração dentro da função expressiva pode permitir abordagens psicológicas, sociais, culturais. Um exemplo dessa função encontra-se em Os meninos verdes, de Cora Coralina (2000) que trata de um “achado” muito curioso num quintal, os meninos verdes que causam assombro, admiração, curiosidade, entre outros sentimentos, e mostrados através da visualidade.

A ilustração ainda pode ter função estética quando chama a atenção para a forma ou configuração visual. Essa configuração pode ser representada por efeitos plásticos provocados por linha, cor, gesto, mancha, sobreposição de pinceladas, transparências, luz, brilho, enquadramento, contrastes. O autor ressalta que a função estética não se identifica com a de ornamentação, seu papel é sensibilizar o leitor através de efeitos estéticos, como percebemos nas ilustrações de Elvira Vigna em Receitas de olhar, de Roseana Murray (1997), que, ao explorar cores e manchas intensifica a presença poética. Ou na Canção da tarde no campo, de Cecília Meireles (2001), ilustrado por Ana Raquel, tratando com cor densa ou transparente o espaço de página dupla ou utilizando uma sutil e realista folha seca num canto inferior de outra página, oferece ao leitor uma sensibilizante presença plástica, poética e estética.

Outra finalidade apontada é a lúdica. Nesse caso, a imagem orienta-se para o jogo, incluindo-se a brincadeira e o humor. Tal função é predominante em livros jogos como Quem cochicha o rabo espicha, de Eva Furnari, no qual a representação lúdica se faz presente em diferentes níveis pela representação, em relação a novas situações através da permuta de imagens. O jogo também se manifesta por efeitos táteis, sonoros e cinestésicos, em livros com elementos móveis, feitos de materiais diversos ou que possuem recortes vazados, por exemplo. Destacamos Feliz Natal, Ninoca, de Lucy Cousins (2000), em que a criança encontra outras imagens escondidas.

A ilustração ainda pode desempenhar uma função metalingüística, quando orientada para o código, no caso, código visual, em que ocorram situações de produção e recepção de mensagens visuais que remetem ao universo visual da arte, como no caso do Pintor de lembranças, de Cañizo (2000), quando a ilustração utiliza a referência a obras de arte e ao mesmo tempo é parte integrante do texto e contexto. Também no livro O inventor de brincadeiras, de Leo Cunha (1996), cujas poesias nascem como um jogo de palavras a partir de outro jogo criado pelo autor com as imagens originais de Giuseppe Arcimboldo. Esse artista contemporâneo de Leonardo da Vinci criou retratos de perfis humanos reunindo objetos, como livros, em o Bibliotecário, e Cunha dialoga, convidando-nos a admirar: “Você quer folhear o meu cabelo?”. Uma combinação de legumes mostra um jardineiro que “... plantou bananeira e viu o mundo ao contrário”. A função metalingüística, nesta obra agrega-se à função lúdica ao instalar-se o jogo entre palavras e imagens.

Camargo apresenta funções para a ilustração a partir do papel desempenhado por elas no livro. Essa classificação é realizada a partir do papel na estrutura do texto e não da sua recepção. Assim, a partir da função que ela desempenha no ato da recepção do livro infantil, pensamos que ela pode orientar a concretização do livro, atuar como um enigma a ser decifrado como também revelar a interação entre as linguagens. Esses são aspectos que implicam a leitura como compreensão e apropriação do texto para a produção de sentido pelo leitor.

 

3 A ilustração como enigma

Nem sempre a ilustração antecipa significados propostos pela palavra. Ela pode apresentar-se como um desafio que precisa ser vencido pelo leitor, a fim de relacioná-la com a palavra. Para demonstrar a existência de uma relação desafiante e ambígua entre formas e significados, tomamos a obra Griso, o unicórnio, de Roger Mello (1997). Nesse, o personagem é o último exemplar/se de sua espécie e percorre o mundo à procura de um outro, seu igual. O verbo grisar, acinzentar é o eixo gerador e transforma-se aqui em nome, denomina uma materialidade que imprime identidade ao nomeado e um sentido de neutralidade. Há um conflito aparente entre o nome e a cor. O valor cinza está na palavra, mas não na imagem apresentada da capa, um animal todo azul. O leitor depara-se com uma assimetria caracterizada pela desarticulação entre o que a palavra anuncia e aquilo que mostra a imagem. Instala-se o conflito, e o destinatário é afetado estesicamente. O signo verbal remete a um valor considerado neutro, mas as diferentes formas e cores que assume o personagem mostram as múltiplas explicações culturais dadas a esse ator, bem como referenciam contextos de períodos da História da Arte, que se combinam para construir a significação. Palavras, cores, formas e cenários misturam-se e participam de um jogo sintático e semântico que organiza esse texto sincrético.

A característica marcante desta obra é a variedade. Há uma manutenção do paradigma do ser mitológico, porém as diferenças peculiares da aparência participam de uma cadeia de construção de sentido que se entrelaça no todo do texto. Cada espaço constituído por legenda e imagem é autônomo, mas simultaneamente a unidade é mantida. A aparência plural assumida e o cenário diferenciado por onde Griso se desloca pertencem a universos variados que contextualizam diferentes visões de mundo e com isso veiculam um fazer ser, fornecem elementos de natureza cultural, social e psicológica, combinados, que articulam as marcas identificadoras do estado do personagem. O leitor transita entre formas, cores e palavras, aciona as próprias vivências, as memórias e referências extratextuais ancoradas em outros tempos e espaços. Nas relações entre os modos de construção do discurso, o fazer e o saber do sujeito leitor competente instala-se no texto; dos estados estésicos e estéticos são criados no destinatário. O percurso de significação vai sendo constituído ao longo do texto sincrético.

Desvelar a ambigüidade depende da maior ou menor referencialidade por parte de quem lê. No livro aqui focalizado, a falta de conhecimentos sobre a arte universal é um fator limitador às possibilidades de compreensão do leitor.

Evidencia-se, no entanto, que o acesso à literatura infantil contemporânea tem na imagem um primeiro elemento mediador e orientador, através da utilização do pensamento concreto e dependente das próprias experiências com o mundo. E as crianças são evidentemente espontâneas e tratam a imagem como seu principal ponto de apoio para desencadear o processo de leitura.

 

4 A leitura do livro: relações entre a ilustração e o leitor

A ilustração, a partir da relação que ela estabelece com a palavra e com o leitor, pode orientar este na concretização do livro, através da interação entre as linguagens. A ilustração, assim, é vista em confluência com a linguagem verbal, ampliando as possibilidades semânticas.

Ao pensar um livro para a criança que começa a manipular o objeto artístico é importante observar o tipo de suporte utilizado. Para refletir sobre essa questão tomamos como referência Feliz Natal, Ninoca!, de Lucy Cousins (2000). A encadernação é resistente aos impulsos dos leitores iniciantes que ainda têm dificuldade de segurar o livro, porque sua motricidade fina está pouco desenvolvida. O tipo de papel e a utilização do plastificado da capa dão ao livro mais durabilidade e, principalmente, mais firmeza ao infante que precisa segurá-lo para efetuar a interação. O papel utilizado nas páginas, assim como a ausência da folha de rosto, pressupõe um leitor principiante que tem dificuldade de virá-las, uma vez que ao abrir o livro, o leitor já entra em contato com a história, sem preâmbulos iniciais.

O modo como os desenhos são efetuados também prevê a identificação do leitor infantil, porque os traços são simplificados, ou seja, a ilustração não se fixa no detalhe, mas no conjunto da cena e, curiosamente, antecipa informações que só serão confirmadas no decorrer da narrativa. Assim, por exemplo, nas duas primeiras páginas vimos Ninoca com três cartões de Natal e recebendo o carteiro O leitor (alfabetizado ou não) pode abrir os cartões já recebidos e ficar sabendo que em cada um deles está representado um animal: galinha, urso e jacaré. Não sabemos se o carteiro já entregou todos os cartões ou se falta algum. Mais adiante, observa-se que Ninoca compra quatro presentes, então a idéia de que o carteiro estaria trazendo outro cartão aparece. É, no entanto, apenas na última página que sabemos quem é o amigo que falta, ou seja, de quem era o cartão entregue pelo carteiro na primeira página, como também que presente é recebido por cada um dos convidados ao brindar o Natal.

Outro dado de interação entre as linguagens como também de orientação para o infante refere-se ao momento em que Ninoca vai colocar a estrela na árvore. É a ilustração que explicita o procedimento da ratinha, que usa uma cadeira para alcançar o topo da árvore, solução também utilizada pela criança.

A ilustração na obra, além de ajudar a criança na construção do sentido também, é um elemento lúdico de interação física, já que o leitor pode ir mexendo, alterando a configuração da imagem através, por exemplo, do ato de puxar o tronco da árvore, iluminando-a. O leitor assume um papel ativo na constituição dos sentidos do texto, uma vez que esses sentidos dependem da sua atuação sobre o livro. Os significados constituem-se por meio da oralização do texto verbal pelo adulto e pela ação da criança sobre as imagens. Portanto, consta-se que o livro possui em sua estrutura elementos de modalização do sujeito leitor, que é provocado para um fazer transformador, tanto do texto como do leitor. Nesse caso, a criança apreende o texto pela visualidade, pela mediação dos elementos materiais do livro, instigadores da atuação e ou do adulto, que traduz os sinais gráficos para o leitor iniciante.

Para a criança que já está familiarizada com o objeto livro, a proposta de sentido da ilustração não implica apenas a interferência nas imagens, mas a apreensão visual das mesmas. Para demonstrar isso, enfocamos A casa sonolenta, de Audrey Wood, ilustrado por Don Wood (2003) e Tanto, tanto!, de Trish Cooke, ilustrado por Helen Oxenbury (2000).6

Em A casa sonolenta, a contribuição da ilustração vai além dos seres representados, dá-se pela tonalidade e pelo anúncio do personagem que vai se agregar aos dorminhocos na cama. À medida que o tempo vai passando e que as pessoas vão se acordando, o cenário vai clareando, como percebemos pela tonalidade das páginas, ou seja, a chuva e o cinzento vão cedendo espaço para o dia amarelado, simbolizando a luz do sol. Outra contribuição da ilustração para o enredo, refere-se ao fato de que no momento em que o texto verbal aponta que determinado personagem se deita, a ilustração já antecipa qual será o próximo personagem que irá desempenhar a mesma ação, ao mostrá-lo em movimento. As linguagens sugerem ainda que o próximo animal será sempre menor do que o anterior no processo de adormecimento, já ao acordar-se ocorre o contrário, ou seja, o menor vai acordando outro maior e assim sucessivamente.

A ilustração inicia o espaço amplo, em que mostra o ambiente externo da casa, depois a sua fachada, para focar-se no quarto e na cama. Na seqüência, volta a ampliar o espaço, mostrando a casa toda novamente, mas agora com brilho e sem o véu da cerração.

Tanto, tanto! inova por dois motivos em particular. Primeiro porque mostra uma família negra, dado esse não revelado pela palavra. Segundo, pela constituição das imagens, observando a alternância de cenas estáticas em cor sépia e outras em que há multiplicidade de cores. As imagens em sépia apresentam as pessoas esperando, paradas, e o texto verbal também aponta essa espera, após a chegada de cada visitante as cenas ganham cor. Assim, as imagens coloridas sucedem as estáticas e representam, seja pela cor, seja pelos movimentos sugeridos pelas personagens, o alvoroço provocado pela visita recém chegada.

A repetição em sépia nas imagens e no material lingüístico que sinaliza a espera da família é intercalada pelas imagens coloridas e pelo alvoroço da chegada de alguém, revelado lingüisticamente. A onomatopéia trrrim é o fator desencadeador, o anunciador da chegada de alguém.

A estrutura lingüística dos dois livros pauta-se na repetição do enunciado verbal, ou seja, em A casa sonolenta, há sempre a retomada de um conjunto de informações, acompanhada da introdução de um elemento novo. “Era uma vez uma casa sonolenta, onde todos viviam dormindo. Nessa casa tinha uma cama, uma cama aconchegante, numa casa sonolenta, onde todos viviam dormindo. Já em Tanto, tanto!, a entrada de um personagem implica a repetição de um ritual lingüístico que anuncia a sua chegada: “Eles não estavam fazendo nada, Mamãe e o bebê. Nada mesmo. E então... Trirrim! Trrrim! - Olaaaaaá!”.

O figurativo através da pintura está presente em Se a lua pudesse falar, de Kate Bans e Georg Hallenseleben7 e também um jogo complexo de vozes na narrativa e de diálogo entre a visualidade e a palavra. O reconhecimento de formas e de ambientes, inicialmente propicia ao leitor infantil uma certa tranqüilidade porque facilmente identifica os seres apresentados. A identificação também acontece pela co-relação entre palavra e ilustração de modo que esta se ocupa de detalhe anunciado no texto verbal, como também amplia as possibilidades semânticas sugeridas pela palavra. No primeiro par de páginas da história, a linguagem verbal indica o espaço da narrativa como um quarto, mas é a ilustração que o caracteriza, a partir do cenário apresentado.

A visualidade ajuda o leitor na percepção da dicotomia que há entre os espaços, através da alternância entre o ambiente interno do quarto da criança e do externo em que apresenta, inicialmente, os arredores da casa. Tal proposta é rompida num par de páginas que mostra o pai, no quarto, lendo para um livro ilustrado para a filha. Quando a protagonista adormece, os personagens da ilustração do texto contado pelo pai entram no sonho da criança. Nesse momento, rompe-se a alternância e os dois pares de páginas mostram o espaço externo e depois volta-se à mesma proposta em que se sucedem o interno e o externo. Os elementos da narrativa primeira, aquela que estamos lendo, e da segunda, aquela que é contada pelo pai, se fundem através da ilustração.

A história verbal parece constituir-se por dois narradores que, em princípio, têm focos distintos. O primeiro centra-se no quarto da menina e o segundo é porta-voz do que a lua diria, se falasse, mostrando o ambiente externo. Essas vozes narram com uma certa sincronia, pois enquanto o primeiro narrador salienta o “derradeiro clarão” que ilumina o quarto, a lua “contaria do entardecer que cai sobre a floresta...”. Na próxima seqüência, o primeiro narrador enfoca a luz que se acende no quarto, já a lua “contaria das estrelas que aparecem” e da fogueira. Mais adiante, o primeiro narrador mostra que há “um copo, um barco de madeira e uma estrela-do-mar” enquanto a lua “contaria das ondas arrebentando na praia”. Essa equivalência se mantém na obra, porque a lua tende a mostrar lá fora algo semelhante ao percebido dentro, seja em termos de cenário ou de atores. Apenas quando a criança dorme, os elementos do quarto e da história ouvida pela protagonista se fundem. Nesse momento, a lua também entra no quarto da menina e “contaria da criança que dorme a sono solto em sua caminha fofa. E bem baixinho, sussurraria em seu ouvido: Boa noite ...”

O livro surpreende quando os dois códigos mostram o pai lendo a história para a filha, mas a ilustração, na seqüência, sugere que a trama sai do livro contado, ou seja, o camelo e o deserto, presentes na narrativa contada pelo pai (percebemos isso pela ilustração do livro que o pai lê), passam a constituir o cenário da obra que estamos lendo. Aqui também ocorre um rompimento na proposta do livro, porque os cenários do quarto e do ambiente externo onde a casa está situada são substituídas por uma nova paisagem onde são inseridos animais como o camelo e o leão juntamente com os bichos que vivem no quarto da criança. Quando a criança dorme, acontece a fusão de universos sinalizado pela ilustração, porque é esta que revela o que ocorre depois de adormecer. O texto verbal assinala: “Os olhos se fecham. O silêncio abre lentamente suas asas. A noite escura é um sonho colorido”, já a ilustração sugere o sonho colorido, efetuando a junção entre o mundo concreto e do fictício mostrado pelo livro que o pai manuseava com a filha, ou seja, no sonho da criança estão os bichos com os quais ela convive no quarto e aqueles do livro lido. Esses dados, no entanto, são mostrados apenas pela ilustração.

A novidade da integração de códigos aparece pela sincronia entre as linguagens em que uma atua como mote para desenvolver a outra e também pela fusão das mesmas em que os dados da ilustração de um livro lido pela personagem passam a integrar a palavra e a visualidade da segunda narrativa.

 

5 A complexidade textual

A visualidade é o aspecto relevante na caracterização do texto de literatura infantil, por suas condições de produção e circulação o que implica uma visibilidade. O texto torna-se visível ao convocar para si o olhar, ao impor-se ao leitor, ao conquistar sua atenção e sua adesão. Para tanto, são utilizados recursos do jogo plástico e criam-se efeitos estésicos8 e estéticos. O tratamento particular dos traços constituintes das ilustrações e o projeto gráfico conferem plasticidade ao texto que pode ser observada, ocorrendo o mesmo nos enunciados lingüísticos (Floch, 1985). Na obra Exercícios de ser criança, de Manoel de Barros (1999), o jogo plástico chama a atenção para as imagens criadas originalmente por meio de bordados, e o texto verbal, poético e plástico, cria ritmo e movimento na medida em que alterna páginas com frases dispostas linearmente e em outras, acompanha o movimento ondulado do vento, roubado da imagem, o redemoinho da água carregada na peneira, escorrega ladeira abaixo na tarde que chove, também através das palavras. A palavra peraltagens é mostrada através de ponto de bordado, cujas letras são personagens e objetos que brincam. Instaura-se um jogo, no qual palavras são imagens, na medida em que se transformam, pelo jogo plástico de cor, forma e matéria, integrando-se às brincadeiras referenciais mostradas na visualidade. E, ao mesmo tempo, a imagem é a palavra. O enunciador faz ver signos verbais que assumem a brincadeira, ou joga com as formas plásticas, passando de letras a personagens. Quebram-se os limites entre ser apenas palavra ou apenas imagem. As formas e a palavra transgridem suas categorias para brincar e saltar, levando o leitor ora para o universo da visualidade, ora para o universo da verbalização, ou mesclando tudo num jogo entre linguagens.

Na estrutura do texto de literatura infantil percebe-se que, em determinados momentos, a imagem antecipa sentidos revelados pela palavra, em outros, mostra sentidos paralelamente, tratando de aspectos não explicitados pelo sistema escrito; por vezes, apenas confirma as palavras, por outras, orienta a leitura. Portanto, a significação vai se constituindo pela relação de pressuposição recíproca de elementos do significante (o plano da expressão) e do significado (o plano do conteúdo). Participam tanto as dimensões da cor, da forma, da localização e até dos materiais e suportes utilizados, como as combinações das unidades da língua escrita, a seleção e organização vocabular nas estruturas sintática e semântica. Cria-se um todo articulado por diferentes unidades de significação, para engendrar sentido. Esse que se constitui pelo ato gerador de significar, supera a recepção e a percepção, e instala um sujeito semiótico, resultante da organização discursiva do texto. A análise semiótica tenta, pois, dar conta dos fenômenos de produção e apreensão de sentido na manifestação do objeto, seja ele constituído por apenas um ou por vários sistemas de linguagens.

 

6 Considerações finais

Saber é uma palavra de origem latina, sapere, que significa ter gosto. Diante de um objeto qualquer, de uma obra de arte, ou de um livro aprendemos os seus atributos pelo crivo da percepção e da espontaneidade inicial, de adesão ou descaso, de um gostar ou não. Mas à medida que a compreensão avança, que a freqüência e o aprofundamento com as imagens ocorrem, olhar e gostar são modificados, porque esse é um saber que se amplia. O contato e o diálogo com a visualidade em suas múltiplas formas e manifestações criam e transformam estruturas internas e promovem o refinamento das abstrações.

Gostar de ver e gostar de ler são duas dimensões da apropriação do objeto livro e do texto ali contido. O instante mágico, momento único e pessoal de prazer deve iniciar na infância, quando o leitor é seduzido inicialmente pela visualidade, pelo reconhecimento figurativo e movido pela curiosidade, pela alegria da descoberta e pela ativação da fantasia. Evidencia-se que o ingresso ao texto de literatura infantil tem na imagem um primeiro elemento mediador e orientador, através da utilização do pensamento concreto e dependente das próprias experiências com o mundo. E as crianças são evidentemente espontâneas e tratam a imagem como seu principal ponto de apoio para desencadear o processo de leitura.

As ilustrações presentes nas obras de literatura infantil concorrem para “alfabetizar” na linguagem visual, aquela que compreende o universo das imagens, e cuja leitura permite que se amplie o instante fugidio do prazer da admiração, para compreender o sentido de que se reveste o texto e que o leitor atribui. Esse é um processo que ocorre inicialmente pelo contato, a ver imagens, e pelo acesso, aprender a olhar criteriosamente, ir além do gostar ou não gostar, dialogar com o objeto visual e atribuir-lhe significado.

Descobrir a aparência figurativa das formas é um primeiro passo, é literal; em seguida é necessário decifrar seus códigos e símbolos, abstrair sentido através de relações e conexões entre formas, entre palavras e essas entre si que se articulam no texto. Como toda escrita, para que possa ser lida, o observador não pode apenas contemplar, precisa adentrar-se nas linguagens do texto, num todo. Assim, desde a infância se educa o olhar do leitor para compreender, tanto verbal como visualmente.

Cada indivíduo possui diferenciadas percepções, advindas de suas vivências pessoais e culturais, influenciando o desenvolvimento da compreensão dos diferentes textos disponíveis em seu meio. Olhar uma obra de arte ou uma imagem da mídia pode passar pelo gosto individual, considerá-la bonita ou feia, gostar ou não. Esta é uma apreciação perceptiva, comum a qualquer pessoa. Educar o olhar é capacitar para a crítica, processo complexo e que requer acesso e diálogo com a visualidade. Essa capacidade de criticar ocorre através de aquisições culturais e escolares, que se manifestam diante de objetos de natureza artística, através de um caminho próprio da recepção de um objeto estético, traduzido em seus códigos, interpretado em seu universo de sentido, como um saber especial.

O leitor, que até bem pouco tempo foi tratado como um aprendiz da linguagem verbal, hoje se defronta com a complexidade do entrelaçamento de linguagens num mesmo suporte de leitura e ainda aprende intuitivamente a atribuir sentido para o que lê. É preciso superar essa postura, aprofundando e qualificando o conhecimento dos sistemas de linguagem construídos pela humanidade. Paulo Freire (1992) aponta a primeira leitura como aquela que se dá diretamente como explicação para o mundo que se apresenta, como um diálogo abrangente com a natureza e em todas as possibilidades de relação entre sujeitos e seus produtos culturais.

O ato de ler inicia pelo contato visual e físico em que o sujeito olha e é atraído ou não pelo que vê e, na seqüência, toca na capa e passa a manusear o livro. Nos processos de apreensão do livro, as significações são atribuídas pelo leitor, a partir da interação entre visualidade e palavra. As linguagens presentes no objeto cultural se oferecem como portas de acesso ao sentido ali constituído e cuja escolha inicial do leitor recai na ilustração, sedutora, mas complexa em suas articulações ao dialogar com a palavra. Por isso, é imprescindível retirar a ilustração de uma condição secundária ou de invisibilidade e compreendê-la como linguagem impregnada na manifestação de sentido textual.

 

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Notas:

[1] As reflexões contidas neste artigo são produtos de estudos iniciais da pesquisa “Produção de sentido e a interação texto-leitor na literatura infantil”, iniciada em março de 2003, na UCS, com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS).

[2] Professora do Departamento de Letras da Universidade de Caxias do Sul.

[3] Professora do Departamento de Educação e Ciências Humanas, CARVI - UCS.

[4] Sincretismo de linguagem é uma expressão utilizada pela semiótica para designar a característica de um enunciado discursivo, que se manifesta através da multiplicidade de sistemas, e é tratada pelas chamadas semióticas sincréticas (Greimas e Courtés, 1991, p. 233).

[5] Entendemos vaguidade como o traço lingüístico que sugere a incerteza no enunciado. A palavra pode insinuar uma significação e ao agregar-se à imagem construir outro sentido. Às vezes a imagem aponta para um sentido e a palavra para outro, gerando a ambigüidade.

[6] A primeira edição das obras é de 1994 e 1984, respectivamente.

[7] A primeira edição é de 1997.

[8] O efeito estésico é resultante da ativação da percepção, da sensibilidade, causado por determinado fenômeno e resulta em reação corporal e emocional do sujeito. A visão de algo comove e emociona, o toque sobre determinada superfície arrepia e sensibiliza, são exemplos de modificações de estado do sujeito.

 

© Flávia Brocchetto Ramos y Neiva Senaide Petry Panozzo 2004
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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