De Francastel a Piaget: em torno do conceito de espaço.
Parte I: O elemento genético

Jorge Lucio de Campos*

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ESDI/UERJ)


 

   
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“Tout d´abord, l´historien des sciences qui lirait les écrits de Francastel pourrait y apprendre à re-évaluer l´activité artistique, à lui reconnaître une plus grande dignité. Si pour certains d´entre vous cela paraît tout simple, ce ne l´est pas pour tout le monde. On sait l´importance que Francastel accordait à ce thème: l´oeuvre figurative ne se propose pas de reproduire, mais de déterminer, de construire”.
           P. Thuillier

 

1

A interação dos planos da subjetividade e da objetividade se manifesta sob a forma de uma necessária dominação do mundo exterior (objeto) pelo sujeito. Para que essa dominação seja efetiva, é preciso que o sujeito atue na construção de determinadas noções sobre as quais será possível assentá-la. O sociólogo da arte Pierre Francastel (1905-70) salienta a importância outorgada a essa “engenharia” do sujeito pensante pelos recentes trabalhos de alguns especialistas no campo da psicologia infantil, aludindo, particularmente, a três delas: a de movimento, a de tempo e a de espaço.

Ao se propor esclarecer alguns pontos sobre a natureza do espaço, tal como poderia ser concebida a partir de um estudo das manifestações artísticas da contemporaneidade, ele retoma os três conceitos em um de seus mais notáveis escritos [1]. No limiar do mesmo, sua preocupação em tornar explícita a relação existente entre a forma plástica e a idéia de espaço pode ser percebida com nitidez.

Diferentemente da noção de forma, cuja extensão é maior e que se aplica ao intelecto (espírito) em geral, a noção de espaço a este se vincula num de seus mais instigantes setores, a saber: a atividade plástica (e seu produto por excelência: as artes plásticas), pois “não há arte plástica fora do espaço e, quanto ao pensamento humano, quando se exprime no espaço, adquire, necessariamente, uma forma plástica” [2]. O signo plástico, pode-se dizer que é dotado de forma tanto quanto o signo lingüístico (e os demais signos enquanto códigos de compreensão da realidade e de ação sobre ela). Porém o signo plástico é, eminentemente, espacial, em razão de só poder ser pensável como existindo no espaço.

“Não se segue, aliás, que as artes plásticas não tenham relações com o tempo e com o movimento. Todavia ocorre, nesse terreno, seu encontro com outros signos, ao passo que são inconcebíveis sem o espaço, e qualquer arte - mesmo a música e a literatura - que, de alguma maneira, se dê no espaço, adquire um caráter plástico”.

Nessa altura, Francastel começa a nos indicar os reais endereços de seu ágil pensamento. Resultado de um processo dialético contínuo entre o artista e o meio espaço-temporal, a obra de arte constitui um produto de civilização que guarda em si os valores de seu criador. Revela-se um signo que, apesar da exigência implícita de uma decifração própria, tem em comum com os outros signos (por exemplo, o musical e o matemático) o fato de pressupor leituras.

Segundo o francês, a análise comparativa dos valores plásticos (inventariados pela leitura das obras e dos demais valores intelectuais) evidencia a importância do estudo da forma plástica em função da idéia de espaço. Permite-nos, numa época dada, perceber, de um lado, as obras de arte que traduzem a concepção espacial e, do outro, as perspectivações gerais do espaço que podem nos fornecer valiosos dados sobre as intenções artísticas.

Uma análise mais minuciosas das notas contidas em “Espace génétique et espace plastique” se torna mais do que justificável pelo que foi dito. Levá-lo em conta aqui é algo obrigatório, em parte, por sua relevância natural mas, também, pelo fato de facilitar (e muito) o recorte temático aqui proposto. Nele Francastel, como vimos, ao indagar sobre a natureza do espaço plástico dentro de uma problemática instaurada pela arte contemporânea, traça um quadro de relações no qual aproxima os discursos do pensamento psicológico (com ênfase nas teorias piagetianas acerca das estruturas da percepção infantil do espaço), do pensamento matemático (com ênfase no advento da topologia e seu intuicionismo “primitivo” do espaço) e do pensamento plástico (com ênfase na representação não-euclidiana do espaço pictural instituída pelo cubismo e seus epígonos.

Desse modo, é necessário que sondemos com ele o isomorfismo detectável entre a psicologia infantil, a geometria infantil, a geometria topológica e as artes plásticas. O referido ensaio se propõe, então,

“mostrar como os problemas levantados a propósito da psicologia infantil se acham, igualmente, na base da concepção moderna do espaço plástico, fonte e justificação da criação artística contemporânea ao mesmo tempo que de uma interpretação renovada das formas de arte de todas as épocas”. [3]

Ou seja, seu objetivo último é estabelecer uma correspondência entre as atitudes fundamentais da criança, nos diferentes estágios de seu processo de estruturação visual, e os signos plásticos determináveis na arte de hoje.

Não poderíamos apreender com justeza a argumentação de Francastel sem que nos detivéssemos por um momento, de modo a esclarecer alguns pontos relevantes levantados por Piaget. Antes de mais nada, é seguramente essencial na proposta deste a substituição da concepção tradicional de um espaço conato pela noção de um espaço genético.

 

2

Contrariamente às convições de Immanuel Kant (1724-1804) [4] que considera o espaço uma intuição pura ou forma a priori condicionante e possibilitadora de nossas percepções externas, a teoria piagetiana sustenta que a criança urde a idéia de espaço a partir do seu nascimento, quando inicia a sondagem da exterioridade. Daí resulta a construção de um universo espacial de coordenadas variáveis e sem formas fixas que, com o desenvolvimento das faculdades ativas e práticas de representação, deixa de ser interior às figuras e de exprimir suas propriedades intrínsecas para se tornar globalizador. Na formação da noção de espaço (agora considerada não congênita, mas constituída pela atividade espiritual humana) um certo número de fases pode ser discernido.

Um dos escopos do escrito de Francastel consiste em demonstrar

“Como as conclusões de Piaget (...), sobre as etapas da representação do espaço na criança, fornecem não só informações importantes sobre as diferentes formas assumidas pelo desenho e pela representação figurada do mundo, mas também como o problema da utilização dos fenômenos plásticos (para a descrição das etapas e dos modos intelectuais da vida coletiva no presente e no passado) está situado num plano mais amplo”. [5]

O estabelecimento de uma ponte entre a “região” em que o homem é objeto de si mesmo, eivado pela materialidade das impressões do meio, e a “região” em que este já é unidade de veiculação cultural, graças ao caráter do signo, verdadeiro instrumento de associação coletiva e expressão civilizacional, permite a Francastel colimar uma correspondência entre as etapas transpostas pelo homem em sua infância (no interior das atitudes fundamentais perante o contato visual com o mundo) e a representação plástica do espaço nas artes.

As urdiduras teóricas de Jean Piaget (1896-1980) acerca da gênese da inteligência no quadro infantil conduziram ao discernimento de um conjunto segmentário de etapas. Segundo sua convicção, tais etapas se resumem a quatro: 1) estágio da inteligência sensório-motora (até os dois anos); ii) da inteligência simbólica ou pré-operatória (dos dois ao sete-oito anos); iii) da inteligência operatória concreta (dos sete-oito aos onze-doze anos); e iv) da inteligência operatória formal (a partir dos doze anos).

Para o maître-à-penser suíço, viver é de se adaptar à facticidade das condições do meio. O itinerário epistemológico do conjunto de quatro etapas, pelas quais se consolida nosso pensamento, dá-nos conta da formidável plasticidade do ser vivo (sendo a inteligência, das estratégias de adaptação assumidas pela vida, em sua evolução, a mais engenhosa). Em La naissance de l´intelligence chez l´enfant (1945), Piaget propõe que

“A inteligência é uma adaptação (...) Dizer que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica é, pois, supor que ela é, essencialmente, uma organização, e que sua função é estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato”. [6]

Na criança, essa adaptação ocorre em dois níveis: ela desenvolve faculdades ativas de representação e construção do universo, num plano perceptivo (ação) e num plano representativo (conceito).

Até seu segundo ano de idade, aproximadamente, a criança está no domínio do pensamento sensório-motor (primeiro estágio) e é portadora de um pensar não-simbolizador ou não-sígnico, pois carece do que J. -M. Dolle, estudioso da démarche piagetiana, chama de “função semiótica”. [7]

O desenvolvimento da inteligência tem o seu início nesse período e pode ser traduzido por uma progressiva interação entre sujeito e objeto. Piaget situa o processo no contexto teórico da adaptação do organismo ao meio e o desdobra em dois outros: o da assimilação, no qual o objeto é integrado aos esquemas já constituídos no sujeito; e o da acomodação, onde as qualidades não diretamente assimiláveis do objeto modificam, de algum modo, os esquemas do sujeito.

A noção de esquema desempenha um papel exponencial na psicologia genética piagetiana. Dolle o define como um equivalente funcional do conceito. Piaget chama de esquemas o que há de comum e transponível nas variegadas repetições ou aplicações de uma mesma ação, ou seja, um sistema de relações de arranjo ativo do mundo exterior. Graças a essas estruturas, o processo de adaptação se torna factível tanto ao nível perceptivo quanto ao nível conceitual.

Abismada num não-dualismo no qual é incapaz de deslindar os limites sensíveis de seu corpo dos da realidade exterior, a criança inicia uma enunciação egocêntrica (egocentrismo sensório-motor) pela qual, perante a atividade do sujeito, o universo, a princípio, impermanece. Pouco a pouco, pontos de referência são estabelecidos e, a partir de uma crescente continuidade do eu (e da providencial permanência do objeto), torna-se-á também exeqüível a construção do não-eu.

 

3

O quadro inicial de confusão gnosiológica entre o eu e o não-eu (sensorialidade não-dualista do sujeito-enquanto-objeto e vice-versa) deixa de se manifestar no fim do estágio sensório-motor, quando a criança, já possuuindo consciência de si e do mundo, constrói as grandes categorias de ação: esquema do “objeto permanente”, espaço, tempo, causalidade, movimento etc. Ao mesmo em que constitui o objeto, a criança organiza o seu campo espacial. Suas primeiras experiências a conduzem à concepção de um espaço prático composto por tantos espaços práticos quantos sua atividade sensório-motora supõe. Os primeiros graus são o espaço bucal, tátil, o visual, o auditivo, o postural, o cinestésico, enfim os diferentes grupos espaciais orgânicos dos primeiros dias de vida. Nos alvores dessa fase prática, a espacialidade não existe para a criança, à medida que a mesma “recebe” o espaço apenas como uma das propriedades do sorvedouro sensitivo que a toma de assalto.

Em La construction du réel chez l´enfant (1963), Piaget descreve a construção do espaço sensório-motor. Para tanto, discerne um conjunto de subestágios característicos que delimitam importantes transformações. Esses subestágios são em número de seis: i) e ii) subestágios dos grupos espaciais práticos e heterogêneos (até os quatro meses); iii) da coordenação dos grupos espaciais práticos e da constituição dos espaciais subjetivos (dos quatro aos oito-nove meses); iv) da passagem dos grupos espaciais subjetivos aos espaciais objetivos (dos oito-nove aos onze-doze meses); v) dos grupos espaciais objetivos (dos onze-doze aos dezoito meses); e vi) dos grupos espaciais representativos (dos dezoito aos vinte e quatro meses). [8]

Por não constituírem um espaço único e por terem sido criados pela ação, os grupos espaciais dos dois primeiros subestágios são chamados de práticos e heterogêneos. Como já tivemos a oportunidade de ver, o sujeito ainda ignora o espaço (objeto) e, portanto, não se situa nele.

Iniciando o terceiro subestágio, graças a uma crescente coordenação, os grupos espaciais práticos são introjetados. Tendo a visão e a preensão coordenados entre si, a criança passa a se interessar pelas relações espaciais que unem os objetos percebidos e, também, a utilizar as propriedades das coisas. No quarto subestágio, um inicial subjetivação dos grupos espaciais subjetivos se manifestação pela descoberta da grandeza constante dos sólidos e da perspectiva das relações de profundidade.

O relacionamento espacial entre as coisas só começa a ser percebido com exatidão no quinto subestágio, quando o espaço experimental já está constituído. Os grupos espaciais, embora já objetivados, ainda estão presos à percepção e, por isso, a criança não tem condições de representar o espaço. Somente no sexto e último subestágio, o sujeito, ao representar as relações espaciais entre as coisas, se situa como estando no espaço. [9]

Seria interessante delinear, a partir de agora, o quadro da gênese espacial conforme nos é apresentado por Piaget e B. Inhelder em sua obra comum La représentation de l’espace chez l’enfant (1948). Nos dois primeiros subestágios, porquanto ainda não foi processada a coordenação efetiva dos espaços sensoriais, registra-se uma impermanência qualitativa do objeto. As formas, por não fornecerem continuidade perceptiva, fazem com que o sujeito tenha, diante de si, um quadro visual ininterruptamente movediço. Daí que a percepção fundamental do espaço infantil apresenta uma forte semelhança com a apreensão do espaço matemático pela topologia que, segundo Piaget e Inhelder, “constitui o capítulo mais elementar da geometria. Ela ignora as retas, as distâncias, os ângulos etc. e só versa sobre os corpos elásticos e deformáveis, mas sem rupturas ou recobrimentos”. [10]

O espaço primitivo dos primeiros meses de vida é constituído por configurações compósitas, variáveis e sem um referencial fixo. Psicologicamente, ele se refaz e se desfaz a todo instante. As figuras topológicas são caprichosas, pois suas formas, seus movimentos e suas estruturas estão no vir-a-ser. Os corpos são flexíveis e modificáveis. Por causa do devir perceptivo, só é permitida à criança a intuição de relações topológicas, tais como: vizinhança, separação, afastamento, aproximação, ordem ou sucessão temporal, envolvimento, continuidade, circunjacência e junção.

Mediante a percepção topológica do mundo, a criança capta qualidades nas “manchas luminosas” que desfilam diante de seus olhos, porém ainda não possui a capacidade de associá-los, diretamente, com tais manchas, ou seja, não as “concretiza” no objeto. Isso ocorre porque seu ato de perceber repousa sobre a distinção das mudanças de estado e não sobre a alternância objetal.

Como já tivemos a oportunidade de observar, “a construção progressiva das relações espaciais é feita em dois planos bem distintas: o plano perceptivo ou sensório-motor e o plano representativo ou intelectual” [11]. Partindo da síndrome topológica que acabamos de caracterizar, a estruturação espacial infantil se desenvolve em direção a um espaço, concomitantemente, projetivo e euclidiano. O fenômeno ocorre nos subestágios 3 e 4 quando, com a coordenação visual-preênsil já adquirida, a criança obtém a constância do objeto que passa a ser considerado relativamente a um ponto de vista: o do sujeito “estabilizado” como tal.

Para Piaget e Inhelder, esta seria a segunda fase da construção do espaço infantil (ainda no nível perceptivo). O tópos do sujeito se relativiza perante quadros de referência espaciais que implicam a conservação do limite, da reta, do ângulo, da curva, da distância e de outras correspondências definidas que subsistem através de todas as transformações.

As relações topológicas diferem das projetivo-euclidianas no que respeito ao modo pelo qual as figuras são coordenadas entre si. Enquanto as primeiras se constituem entre os elementos de uma mesma forma ou configuração (não comportando a configuração do limite, a distância, a reta, o ângulo etc) e não conduzem a um “sistema de conjunto” que reuniria uma multiplicidade de figuras em função de perspectivas ou eixos de coordenadas (isto é, a um espaço total que englobaria, sem rupturas, todas as imagens), as relações projetivas e euclidianas se dão num espaço em que os objetos e suas conformações são “situados” consistentemente. O espaço deixa de ser interior às coisas e não mais exprime propriedades intrínsecas, pois agora as figuras possuem uma infra-estrutura sólida e permanente, identificável e decomponível.

Haveria ainda alguns aspectos de relativa importância que mereceriam acrescer o quadro até o momento traçado a respeito da postura piagetiana em relação ao espaço, porém é preferível interrompê-lo para retomarmos a argumentação de Francastel e concentrarmos nela a atenção no próximo segmento.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DOLLE, J. -M. Para compreender Jean Piaget: Uma iniciação à psicologia genética piagetiana. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

FRANCASTEL, P. “Espace génétique et espace plastique”. In: Revue d´Esthétique, 4, 1948.

FRANCASTEL, P. La realité figurative. Paris: Gonthier, 1965.

GOODMAN, N. Los lenguajes del arte: Aproximación a la teoria de los símbolos. Barcelona: Seix Barral, 1976.

GRUBER, H. E. e VONÈCHE, J. J. The essential Piaget. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1977.

IVINS, Jr. W. M. Arte & geometry: A study in space intuitions. Nova York: Dover, 1964.

JAMMER, M. Storia del concetto di spazio. Milão: Feltrinelli, 1979.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Vozes, 1971.

PIAGET, J. La naissance de l´intelligence chez l´enfant. Delachaux et Niestlé, 1945.

PIAGET, J. e INHELDER, B. La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: P.U.F., 1948.

TODOROV, T. Théorie du symbole. Paris: Seuil, 1977.

VÁRIOS. La sociologie de l’art et sa vocation interdisciplinaire: L’oeuvre et l’influence de Pierre Francastel. Paris: Denöel/Gonthier, s/d.

 

Notas:

[1] “Espace génétique et espace plastique”. In: Revue d´Esthétique, 4, 1948, pp. 349-80.

[2] P. Francastel, op. cit., p. 349.

[3] Op. cit. p. 349.

[4] Kriitk der reinen Vernunft (1781).

[5] Op. cit., Francastel diz ainda: “Conseqüentemente, daqui por diante, devemos fazer a análise dos diferentes modos de representação do mundo e do espaço, nos indivíduos e nas sociedades, a partir de um outro ponto de vista. A diferença se faz em função de tipos sociais, técnicos, históricos, geográficos, e não mais em função de usos absolutos. Neste domínio, os fatos gerais da cultura - conhecimento das matemáticas, da escrita ou do desenho - são elementos de informação essenciais. A história do espírito humano é a das civilizações, a dos comportamentos históricos e sociais que, atualmente, se encontra ainda na fase das balbuciações (a análise dos fenômenos plásticos tendo sido, em particular, totalmente negligenciada até aqui)”.

[6] J. Piaget, La naissance de l´intelligence chez l´enfant, Delachaux et Niestlé, 1945, p. 10.

[7] A propósito afirma esse autor: “A inteligência sensório-motora - termo que caracteriza o desenvolvimento da criança desde o nascimento até a idade de, aproximadamente, dois anos - é, por essência, uma inteligência que, negativamente, pode ser descrita como sendo sem pensamento ou representação, sem linguagem, sem conceitos. Falta-lhe, pois, a função simbólica, ou melhor, semiótica, que lhe permitirá representar, por um conjunto de imagens mentais, os objetos e as situações ausentes, bem como evocá-los pela linguagem. Conseqüentemente, trata-se, positivamente agora, de uma inteligência que se autodetermina em presença do objeto, das situações e das pessoas: uma inteligência cujo instrumento é a percepção”. Para compreender Jean Piaget: Uma iniciação à psicologia genética piagetiana, p. 77.

[8] J. Piaget La construction du réel chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1963, p. 6 e segs.

[9] “A construção do espaço sensório-motor se efetua pela constituição de três espaços: espaço prático, espaço subjetivo e espaço objetivo. O espaço representativo, que coroa essa elaboração progressiva, permitirá a ultrapassagem do espaço sensório-motor, dando-lhe uma maior mobilidade, mas deverá constituir-se a si mesmo, repassando pelas mesmas etapas no decurso de um período infinitamente mais longo. De um a outro desses espaços sensório-motores, existem transições que a divisão em (sub)estágios se esforça por seguir. Observa-se que essa construção segue, exatamente, as mesmas etapas da inteligência. Tendo partido de um espaço limitado aos campos sensoriais que definem um espaço prático, pouco a pouco, a criança, ao coordenar entre si os campos sensoriais, consegue constituir um espaço subjetivo em que situa os objetos em relação à sua própria atividade. Depois, pouco a pouco, por efeito do descentramento, se considerar um objeto entre os outros objetos, elaborando assim um espaço homogêneo, espécie de quadro onde se situa, ao mesmo tempo, em que situa os objetos. Porém, limitado ainda à sua relação com o mundo pela percepção, esse espaço é ultrapassado pela constituição do espaço representativo do sexto (sub)estágio”. J. -M. Dolle, op. cit., p. 100. Os parênteses são meus.

[10] J. Piaget e B. Inhelder, La représentation de l’espace chez l’enfant, p. 13.

[11] Op. cit., p. 183.

 

* Jorge Lucio de Campos. Graduado e Mestre em Filosofia, Doutor e Pós-Doutor em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor Adjunto da Escola Superior de Desenho Industrial da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ESDI/UERJ). Professor-pesquisador do Curso de Licenciatura em Educação Artística das Faculdades Integradas Bennett onde desenvolve o projeto A questão do figural na pintura do século XX: A crise da figuração de Paul Cézanne a Mark Tansey.

 

© Jorge Lucio de Campos 2005

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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