El aprendizaje intercultural a través de la literatura

Isabella Leibrandt

Universidad de Navarra


 

   
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1. Introducción

Una considerable atención por parte de los pedagogos está recibiendo un enfoque nuevo en la enseñanza de la literatura conocido bajo el concepto del aprendizaje intercultural a través de textos literarios. ¿Qué se entiende por el aprendizaje intercultural y por qué juega esta competencia un papel tan importante en la sociedad actual? ¿Cómo se puede integrar el aprendizaje intercultural en la enseñanza de la literatura, cómo pueden acercarnos los textos literarios a otras culturas y abrirnos diferentes perspectivas? son algunas de las preguntas que guían los procedimientos didácticos hacia un aprendizaje intercultural literario.

 

2. El aprendizaje intercultural en idiomas y la enseñanza de la literatura

La idea fundamental del aprendizaje intercultural es conocer a través del encuentro con otro idioma, otra cultura y su literatura, etc. lo desconocido, no sólo por sus diferencias con la propia cultura sino sobre todo reconocer en el otro lo común y la variedad, despertar así un interés por lo desconocido en general y con ello superar el etnocentrismo conociéndose mejor a sí mismo justo a través del aprendizaje de lo desconocido. La interculturalidad afirma, por tanto, explícitamente la realidad del diálogo, la reciprocidad, la interdependencia y expresa más bien un propósito, un método de intervención a través del cual la interacción entre las diferentes culturas sea una fuente de enriquecimiento mutuo y, al mismo tiempo, una garantía de cohesión e inclusión sociales (SABARIEGO PUIG, 2004).

Sobre todo debido a la actual inmigración creciente a los países desarrollados del ‘primer mundo’ urge una enseñanza enfocada desde un punto intercultural, sin quedarse con la mera comparación de ambas culturas sino persistir en la formación de la percepción y de la disponibilidad a adoptar nuevas perspectivas contribuyendo en último término a la disposición hacia una forma de vida adecuada en una sociedad intercultural de hoy en día. La competencia intercultural significa en este sentido, aprender a relativizar su propia visión del mundo (Weltanschauung) siendo consciente de que es una de las perspectivas posibles entre otras muchas. Los principales objetivos de la interculturalidad son asimismo la tolerancia, empatía y cooperación. En la bibliografía específica sobre el tema se reclama la necesidad de desarrollar una pedagogía cultural concreta para esta forma específica del aprendizaje social considerando para este proceso fundamentalmente decisivos los encuentros interculturales en una formación intercultural. En este sentido declara Soriano Ayala:

„La interculturalidad implica la creación y asunción de actitudes entre todos los miembros de la comunidad educativa que favorezcan la convivencia entre personas de diferentes etnias, culturas y razas. La escuela se convierte en un espacio privilegiado para potenciar la tolerancia, la convivencia entre los pueblos, e inculcar el valor positivo de la diversidad, siendo la respuesta a la misma uno de sus retos fundamentales en el siglo XXI“ (SORIANO AYALA 2004,10).

El empleo de textos literarios con la intención del aprendizaje intercultural persigue, por tanto, como mencionamos, un proceso educativo hacia la competencia moral tratando reducir prejuicios, estereotipos y actitudes discriminatorias que están tan al día en todas las sociedades que perciben la convivencia con otras culturas como una amenaza y no como una fuente de enriquecimiento. Podemos estar de acuerdo con la autora citada anteriormente que el gran reto de la educación intercultural es favorecer el mutuo conocimiento y aprecio de las diferentes formas culturales como mejor vía de comprender la propia cultura.

En la enseñanza de segundos idiomas donde la necesidad de un enfoque intercultural se hace especialmente evidente el contacto con los textos literarios ofrece una de las limitadas oportunidades de impulsar el contacto con el país, el idioma y la cultura. Podemos considerar, sin duda, la literatura un valioso sustituto para la falta de encuentros directos interpersonales que, por supuesto, serían la forma ideal para conocerse unos a otros. Así, leer textos literarios de otras naciones supone una oportunidad para entrar en el mundo desconocido, reconocer y comprender los mismos sentimientos en otras personas pudiendo acercarnos, aún sin movernos del lugar donde vivimos, a la otra cultura.

La literatura, sin duda alguna, puede ayudar a encontrar elementos comunes de identificación y, por tanto, hacer visible y tomar conciencia que son muchos más los referentes que compartimos que los que nos diferencian. Los alumnos jóvenes en general y los de segundas lenguas en particular, debido a la falta de experiencias personales, frecuentemente muestran una actitud marcada por prejuicios hacia lo desconocido podrán reconocer a través de la literatura que los referentes sobre los que se pivota nuestra propia identidad es compartida y sentida por un gran número de personas. En este sentido, apoyo la opinión de Sabariego Puig (2004) que “la misma introspección crítica y respetuosa con la cultura propia nos permitirá ser también respetuosos y críticos con los demás”.

En este sentido, quiero hacer una mención particular en cuanto al empleo de textos literarios en la enseñanza de idiomas teniendo en cuenta su función como portadores ricos en contenido, lenguaje y la forma de información cultural que abarcan muchos campos como la cultura, geografía, política, el conocimiento respecto a la vida cotidiana, valores, creencias, conceptos de espacio y tiempo o actitudes. Sumergiendo al alumno/ lector en las obras literarias él llega a conocer el mundo íntimo de las figuras, lo que piensan, sueñan, de lo que hablan y sus problemas pudiendo establecer relaciones con temas que ofrecen una visión política y social del otro país que a su vez pueden contrastar con el suyo propio. Sostengo sin reparos que la literatura puede considerarse una entrada hacia mundos desconocidos y los lectores a través de ella se abren un paso hacia estos mundos desconocidos, sus múltiples perspectivas y realidades.

En el proceso de aprendizaje intercultural los textos literarios, además, adquieren un especial valor, al querer irritar, despertar ciertas expectaciones confirmando o anulándolas, dejando muchas cosas sin aclarar y, sobre todo, poniendo en cuestión las propias percepciones y convenciones corrientes. Este potencial de provocar un malestar, a la vez, desencadena un efecto de aprendizaje, ya que, es entonces cuando el lector tiene que poner en relación y ajustar su visión frente a los hechos narrados. Se pone en marcha una comprensión paulatina de las perspectivas desconocidas, provocando que el lector se acerque desde diferentes puntos de vista hacia el texto y desde su realidad que le sirve como punto de referencia. La abertura del texto también hace posible que el lector enriquezca el texto, según posibles puntos de vista conectando a su vez con las experiencias sociales, cotidianas y personales. Sin duda, leer es un constante balanceo y una comparación entre los conocimientos de la propia cultura y los que ofrece el texto. En este sentido, la lectura es una interacción, teniendo el lector que reconocer referencias extralingüísticas, activar las referencias culturales y conectarlas con las figuras concretas, situaciones y la trama. El texto alude a una realidad, sus gentes, sus costumbres, formas de comportamiento y cosmovisión.

El tratamiento de textos literarios, especialmente en la enseñanza de segundos idiomas, ofrece, por tanto, debido a la riqueza temática muchas posibilidades de motivar, despertar el interés y suscitar al alumno para otras lecturas que profundizarán en los conocimientos sobre el país, su cultura, historia y actualidad permitiendo un acercamiento al país a través del texto literario y desde la perspectiva de sus protagonistas. Ya que el texto literario enseña la realidad desde su propia perspectiva específica; el lector tiene que descubrir esta perspectiva y a través de comparaciones con su realidad reconocer las diferencias culturales. Dado que los modos de ver, enfoques y comportamientos de las figuras pueden parecerle extraños desde su punto de vista el texto exigirá al alumno poder cambiar su perspectiva y encontrar un equilibrio entre los condicionantes de su cultura y los del otro.

Ciertamente, los textos literarios elegidos con este fin del aprendizaje intercultural ofrecen un amplio abanico de temas pertenecientes a ambas culturas como la vida familiar, conflictos, maneras de comportamiento, ritos y valores que aparentemente en el primer momento permiten reconocer similitudes en la comparación de las costumbres culturales; profundizando, en cambio, más detenidamente en el tema se descubre que los mismos conceptos y las mismas apariencias pueden contener absolutamente diferentes significados anclados en diferentes costumbres culturales.

Una buena demostración del proceso de comparación, la dificultad de comprender un mundo desconocido y el esfuerzo de imaginación que realiza el lector frente a conceptos, lugares y costumbres desconocidas intentando visualizarlos mientras lee y las posibles conclusiones falsas que saca debido a las referencias reales de su propio mundo (un pueblo remoto en la profunda Amazonía) que limitan su comprensión, nos ofrece el protagonista y apasionado lector de novelas de amor, en el relato “Un viejo que leía novelas de amor“ del escritor chileno Luis Sepúlveda:

„Al leer acerca de ciudades llamadas París, Londres o Ginebra, tenía que realizar un enorme esfuerzo de concentración para imaginárselas. (...) Esa era su mayor referencia del mundo [la jungla amazónica], y al leer las tramas acontecidas en ciudades de nombre lejanos y serios Praga o Barcelona, se le antojaba que Ibarra, por su nombre, no era una ciudad apta para amores inmensos.

Paul la besó ardorosamente en tanto el gondolero, cómplice de las aventuras de su amigo, simulaba mirar en otra dirección, y la góndola, provista de mullidos cojines, se delizaba apaciblemente por los canales venecianos. Leyó el pasaje varias veces, en voz alta. ¿Qué demonios serían las góndolas? Se deslizaban por los canales. Debía tratarse de botes o canoas, y, en cuanto a Paul, quedaba claro que no se trataba de un tipo decente, ya que besaba „ardorosamente“ a la niña en presencia de un amigo, y cómplice por añadidura. (...) Le pareció muy acertado que el autor definiera a los malos con claridad desde el principio. De esta manera se evitaban complicaciones y simpatías inmerecidas. Y en cuanto a besar, ¿cómo decía? „Ardorosamente.“ ¿Cómo diablos se haría eso? (...) porque entre los shuar besar era una costumbre desconocida“ (SEPÚLVEDA 2000, 37-81).

Así como este viejo cuyos pensamientos viajan en todas las direcciones buscando un punto determinado en el cual detenerse, desde el punto de vista pedagógico, se trata precisamente de aprovechar la literatura para transmitir a los alumnos nuevas sensaciones, costumbres desconocidas, experiencias que no han vivido, en otras palabras ampliar su mundo real e limitado que les rodea y estimular los sentimientos, las reflexiones y los pensamientos.

Resumiendo esta breve incursión en la competencia intercultural como un objetivo superior en la enseñanza de la literatura orientada hacia la comprensión de otras culturas, podemos destacar las siguientes destrezas como objetivos generales:

    — entrenar la percepción para el hecho que operamos con imágenes estereotipadas y prejuicios

    — proporcionar conocimientos sobre la cultura del destino para movilizar nuestras perspectivas estancadas pudiendo así llegar a una mejor comprensión del otro

    — romper y deshacer prejuicios

    — saber activar los conceptos culturales propios para tomar conciencia de los condicionantes de nuestra propia comprensión cultural respecto a la comprensión de otras culturas desde el punto de vista de sus miembros

    — entrenar destrezas de mediación entre la propia cultura y la otra reconociendo y respetando su diferencia y autonomía

    — dominar la capacidad de comunicación entre diferentes mundos, saber tratar diferentes valores, diferentes conceptos, diferentes situaciones comunicativas para poder buscar caminos comunes de comprensión

    — desarrollar la destreza de empatía aprendiendo a ponerse en el lugar del otro

En este sentido, Bischof, Kessling y Krechel (2003) demuestran en su publicación dedicada específicamente al empleo de la literatura en su conexión con aspectos interculturales que son los textos literarios que se prestan a enseñarnos a cambiar la perspectiva a través de comparaciones entre la percepción del mundo que nos rodea y de la otra cultura. Las siguientes preguntas, por ejemplo, quieren instigar este proceso de autorreflexión y concienciación de la interculturalidad:

¿Cómo veo a los demás? ¿cómo me ven los otros? ¿cómo es la realidad del punto de vista del otro? ¿qué aprendo de esto sobre mi y mi mundo? ¿qué aprendo de esto sobre el otro y su mundo?

Los docentes que utilizan con este fin textos literarios en la enseñanza (de segundos idiomas) confirmarán que, por medio de ellos estos objetivos mencionados son especialmente realizables ya que ofrecen imágenes, estímulos e historias como base para tareas en las cuales los alumnos tengan que elegir otra perspectiva distanciándose a fuerza de un punto de vista determinado demostrando así que existen otras posibles perspectivas de la realidad.

Cara a la creciente inmigración a los países del primer mundo y los problemas crecientes de intolerancia e incomprensión de las costumbres o simplemente el rechazo de lo desconocido que se percibe día a día viviendo en otro país, no hay duda que los objetivos pedagógicos como la competencia de tolerancia y eliminación de prejuicios son unos nuevos retos para la enseñanza de literatura y no solamente en segundas lenguas.

Teniendo en cuenta la pregunta provocadora ¿para qué sirve la literatura? el enfoque intercultural quiere ofrecer un aspecto más para la utilidad ‘práctica’ de la literatura y lectura frente a las (posibles y extendidas) opiniones de que se trata de algo superfluo, innecesario e inútil en nuestro mundo orientado hacia sacar el máximo beneficio de todo lo que se emprende y si no resulta rentable considerándolo “un pasatiempo de lujo”, en vez de estimarla como “uno de los más enriquecedores quehaceres del espíritu, una actividad irremplazable para la formación del ciudadano”, como defiende apasionadamente su inclusión imprescindible en todos los programas de educación el famoso escritor y literato Vargas Llosa (2002, 386) llamando la atención sobre el hecho de que la literatura es además la memoria de la humanidad aparte de los muchos factores imprescindibles para la educación del individuo.

Muy apropiado para la argumentación a favor del aprendizaje intercultural resulta, en este sentido, la siguiente afirmación de este autor que la literatura “a diferencia de la ciencia y la técnica, es, ha sido y seguirá siendo, (...) uno de esos denominadores comunes de la experiencia humana, gracias al cual los seres vivientes se reconocen y dialogan”. Así, el autor destaca la importante función social de la literatura de aportar un entendimiento entre culturas, ya que comparten los sentimientos que unen a los lectores de autores clásicos como Cervantes, Shakespeare y otros de la literatura universal.

„Nada enseña mejor que la literatura a ver, en las diferencias étnicas y culturales, la riqueza del patrimonio humano y a valorarlas como manifestación de su múltiple creatividad. Leer buena literatura es divertirse, sí; pero, también, aprender, de esa manera directa e intensa que es la de la experiencia vivida a través de las ficciones, qué y cómo somos, en nuestra integridad humana, con nuestros actos y sueños y fantasmas, a solas y en el entramado de relaciones que nos vinculan a los otros“ (VARGAS LLOSA 2002, 386).

 

3. Propuestas para un procedimiento activo y centrado en el alumno

Las posibilidades para provocar unas reacciones en el lector/alumno son, sin duda, muy variadas y dependerán de la edad y el nivel de conocimientos del idioma de los alumnos. Para emplear un texto literario con un fin intercultural en clase es conveniente retarle emocionalmente y motivarle para querer ampliar los conocimientos sobre la cultura del otro país. Para una elección adecuada del libro y la concepción del material pueden ser útil reflexionar sobre los siguientes aspectos:

¿qué intereses tienen los alumnos, qué temas los interesan?

¿de qué conocimientos previos sobre un tema determinado disponen los alumnos o qué información necesitan para una comprensión adecuada de la obra?

¿de qué forma puede conectar el contenido del texto con las experiencias y vivencias de los alumnos?

¿qué aspectos respecto a la cultura del país presenta el texto?

¿qué pueden aprender los alumnos sobre el contexto social, cultural o histórico del país?

El comportamiento de una determinada figura literaria no es solamente un espejo de los hábitos culturales del país sino que ofrece además diferentes puntos de partida para conectar con las experiencias y los recuerdos del lector. Si buscamos posibilidades de identificación, los alumnos encontrarán más fácilmente un acercamiento al país desconocido y un camino para reconocer que posiblemente los ‘otros’ no son tan diferentes como ellos piensan de antemano. Podrán reconocerse posiblemente en los protagonistas literarios dado que los modos de vida, los valores o modas se diferencian en las principales capitales, como Madrid y Berlín, menos de lo que ellos suponen. En este sentido, los medios audiovisuales y la literatura son un sustituto bienvenido para ofrecer un acceso a otros mundos más alejados del lugar del aprendizaje.

Vivir y conocer una obra literaria desde un ángulo intercultural significa, por tanto, desde una planificación didáctica abrir los horizontes de expectativas y despertar el interés de los alumnos. Según los principios pedagógicos centrados en el alumno, ellos deben ser los principales agentes productivos en el aula si se les ofrece la oportunidad a contribuir con sus expectativas, experiencias y su conocimiento previo a un diálogo y una participación activa. Partiendo de sus experiencias y el punto de vista de su propia cultura los alumnos aprenderán a contrastar la perspectiva de los protagonistas de una obra literaria en comparación con la suya propia con el fin de iniciar el aprendizaje intercultural.

En consecuencia, si se quiere diseñar un procedimiento metódico didáctico que abarca el proceso completo de lectura, se puede subdividirlo en tres fases principales: tareas de pre-lectura que preparan el trabajo con el texto o un tema; tareas que acompañan la lectura y tareas de post-lectura con posibles proyectos que formarán la base para la aplicación de la escritura. En conexión con estos objetivos, es conveniente permitir que el lector/alumno pueda reaccionar a propósito emocional y subjetivamente, a la vez que a través de las comparaciones llegue a reconocer las diferencias o semejanzas culturales. En este sentido, se proponen las siguientes preguntas para las fases antes, durante y después de la lectura a fin de estimular la capacidad asociativa y productiva de los alumnos:

1) antes de leer: estimular, despertar sentimientos controvertidos, buscar en los recuerdos las propias experiencias, dejar brotar unas expectativas cara a la prevista lectura

Después de la fase estimuladora para la propia lectura del texto, se trata de asegurar la comprensión del texto dejando que los alumnos intercambien todos los posibles puntos de vista en la interacción con sus compañeros para ir debatiendo y negociando las diferencias obtenidas durante la recepción individual del texto para encontrar puntos en común. Los siguientes aspectos están pensados para dirigir la atención de los alumnos al texto:

2) durante la lectura: ¿qué asociaciones personales te evoca el texto? ¿qué imágenes, palabras, o frases te agradan especialmente? ¿con qué te identificas más? ¿qué puedes reconocer por tu propia experiencia, que se opone a tu visión del mundo o tus experiencias? ¿qué conexiones puedes establecer con otros textos, películas, etc?

      fijar la atención en: detalles importantes en la acción o en las figuras, párrafos significativos para la acción, palabras o imágenes, asociaciones que evoca el texto, preguntas que surgen durante la lectura, la perspectiva del narrador, las reacciones respecto a la posible identificación o contradicciones durante la lectura

3) Finalmente, didácticamente se atribuye un destacado valor a la fase posterior de la lectura con tareas de escritura para que el alumno amplíe productivamente la recepción del texto. Las siguientes tareas quieren ofrecer una idea para posibles trabajos de continuación con un texto:

·   continuar un diálogo, escribir un diario, una carta o un monólogo, escribir una continuación de la historia o la historia previa, ampliar una acción secundaria en el texto

·   escribir textos paralelos o variantes del mismo tema: presentar las figuras a través de la primera persona, ficcionalizarse a sí mismo dentro del texto y describir una escena, aislar una figura de la historia y dejarla actuar en otro mundo o el mundo real, abreviar o prolongar un cuento, un poema, un relato, cambiar el estilo del texto para otros destinatarios, transformar el texto en un drama, presentar el texto desde otra perspectiva, cambiar el orden narrativo empezando por el final, siguiendo el ejemplo del texto original escribir su propio cuento

Indudablemente, estas tareas persiguen a parte de experimentar con el lenguaje escrito y mejorar esta destreza, a fin de cuentas a que el alumno se involucre por encima de la lectura del libro y el trabajo analítico del propio texto en la investigación de la cultura, de la historia y del lugar de la acción llegando a conocer así mejor la vida cotidiana de los habitantes del país cuyo idioma están aprendiendo. Por otro lado no hay que olvidar que, estas formas creativas de fomentar una participación y producción escrita de los alumnos abren caminos educativos para distanciarse de su propio punto de vista y aprender a ponerse en el lugar del otro.

 

4. Conclusiones

No hay duda que para los autores que escriben sobre la importancia de la literatura en la enseñanza hay suficientes razones para cultivar el arte de la lectura y escritura y divulgarlas entre los alumnos intentando con todos los medios y métodos posibles contribuir al fomento de la lectura y crear aficionados. En este sentido, José Antonio Pérez-Roig critica el sistema educativo tradicional de la enseñanza de la literatura, caduco, rutinario y memorista, que “no había sabido mostrar las bellezas y excelencias de las obras literarias y no había acostumbrado a leer a los jóvenes, imponiendo la lectura como una obligación y no fomentando una afición espontánea y placentera” (PEREZ ROIG, 1993).

Para este autor, en cambio, leer cumple la función de vivir en plenitud, disfrutar de una vida más atrayente, más rica en valores, más refinada que la anodina de cada día, para encontrar sensaciones, sentimientos, ideas, actitudes humanas, aventuras, viajes, hechos y vidas singulares, paisajes naturales y urbanos o bellezas de espíritu. Su defensa apasionada de la literatura ciertamente también abarca su función formativa que se manifiesta en aspectos como sentirse más enriquecido y completo, conocerse a sí mismo penetrando en el mundo íntimo de nuestras sensaciones, sensibilizar hacia sensaciones, sentimientos y actitudes, estimulando el pensamiento y la reflexión, la imaginación, la fantasía, así como valores estéticos: la belleza, lo poético, en general una cierta agudeza de captación o de penetración.

Las consideraciones expuestas en esta publicación indican que la didáctica actual se enfrenta a nuevas exigencias en la enseñanza de la literatura: el desarrollo de habilidades y de estrategias que favorezcan la capacidad de interacción comunicativa, combinando factores y contenidos lingüístico-comunicativos receptivo-literarios, referenciales, enciclopédicos o culturales. A la vista de estas circunstancias, las producciones literarias ya no se emplean como simple apoyo para ‘estudiar aspectos lingüísticos’, sino didácticamente se trata de destacar la dimensión estética del texto literario y su funcionalidad lúdica y cultural.

 

Bibliografía

BISCHOF, Monika/KESSLING Viola/KRECHEL Rüdiger, (2003) Landeskunde und Literatur, Berlin, Langenscheidt.

PEREZ-ROIG, Jose Antonio, (1993) Leer para vivir, Madrid, C.E.G.A.L.

SABARIEGO Puig, Marta, (2004) “Estrategias metodológicas en aulas multiculturales”, en SORIANO AYALA, Encarnación (coord.), La práctica educativa intercultural, Madrid, La Muralla.

SEPÚLVEDA, Luis, (2000) Un viejo que leía novelas de amor, Barcelona, Tusquets.

SORIANO AYALA, Encarnación (coord.), (2004) La práctica educativa intercultural, Madrid, La Muralla.

VARGAS LLOSA, Mario, (2002) La verdad de las mentiras, Madrid, Santillana.

 

© Isabella Leibrandt 2006

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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