Alfabetização ou letramento:
para além da análise dos elementos lingüísticos textuais

Gilberto de Castro

Universidade Federal do Paraná, Brasil
castrog@ufpr.br

Ivete Janice de Oliveira Brotto

Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil / Universidade Federal do Paraná, Brasil
ibrotto@brturbo.com.br       ibrotto@hotmail.com


 

   
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RESUMEN: Este artículo tiene por objeto la discusión del proceso de letramiento en las prácticas de alfabetización, en el proceso de la enseñanza y de aprendizaje inicial de la lengua materna en la escuela. Pretende demostrar que el “nuevo” vocablo - letramiento - puede estar relacionado a una carencia de comprensión de algunos presupuestos básicos que anteceden la propia conceptuación de alfabetización y de letramiento y que precisan ser abordados, enseñados, durante el proceso de alfabetización. Por medio de la descripción de una actividad realizada en la clase de alfabetización, revisita y dialoga con algunos conceptos y características básicas de la lengua materna, como concepción de lenguaje, de tema, de contextualización, de comprensión, de interacción, de dialogia, historicidad y movimiento. Destaca y redimensiona los aspectos del hacer en las clases de alfabetización que pretendan en la perspectiva de la enseñanza por medio del texto. Para producir sentido a respecto del tema alfabetización y reflexionar a respecto del tema letramiento tornase necesario que profesor y alumno partan de la naturaleza social del lenguaje y aborden situaciones reales del uso de la lengua escrita asociadas a los valores sociales que determinaran y determinan la conducción de su enseñanza.
Palabras-clave: alfabetización; letramiento, prácticas discursivas en la clase; contexto del tema

 

A discussão apresentada neste texto refere-se à questão da alfabetização e sua relação com o letramento, temas que têm merecido destaque em debates e orientações pedagógicas na atualidade. Para adentrar à discussão convém que esclareçamos o lugar de que estamos partindo e o entendimento de língua e fala adotado a fim de fazer a recuperação de alguns elementos que consideramos preponderantes para nossa análise.

O termo letramento, desde a década de 80, figura no meio acadêmico; tem sido tema de debates e congressos e, apropriado pelo discurso oficial, tem chegado às escolas como forma de diretrizes curriculares e pedagógicas, com a preocupação de vê-lo concretizar-se nas práticas de alfabetização em sala de aula. Letramento [1] tem sido definido como o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no contexto social, visando à inserção do sujeito nas práticas sociais que exigem tais habilidades.

A escrita, de forma diferenciada da fala, exige um elevado grau de organização mental, distribuição espacial e localização temporal para ser produzida na relação dialógica, tendo em vista ser compreendida pelo outro, além, obviamente, de um domínio mínimo do sistema alfabético, das suas convenções e das suas arbitrariedades. O homem não apenas comunica algo a outro, como também se expõe à reação do outro, isto é, age e reage, respondendo de algum modo a seu interlocutor, explícita ou veladamente.

Entretanto, a forma de linguagem escrita nem sempre predominou o fazer do homem sobre a natureza ao produzir sua existência. Nessa relação, evidencia-se a historicidade da língua em determinados períodos de seu desenvolvimento, no processo de interação verbal. Trata-se de um certo grau de letramento, um penetrar na comunidade lingüística, nos aspectos semiológicos da linguagem, submetendo-se e interferindo, ao mesmo tempo, na constituição da linguagem e da língua e também se constituindo nela e por ela, pela palavra.

Percebe-se que estamos também, mais uma vez, no seio de uma das discussões em torno da alfabetização em que a questão dos métodos não passa ao largo das asserções e orientações previstas para esse nível de escolaridade. Entretanto, sabemos que os métodos, caminhos a serem percorridos para culminar na aprendizagem da língua materna na escola, estão alicerçados em toda uma concepção de homem, de sociedade e de língua, presentes não apenas nas esferas sociais institucionalizadoras de currículos, mas, particularmente, nas práticas desenvolvidas pelos professores. Desse modo, entendemos como necessário revisitar alguns conceitos básicos, os quais fundamentam as práticas escolares no desenvolvimento da alfabetização escolar. Temos o objetivo de apreender e redimensionar certos aspectos essenciais para o entendimento da alfabetização, refletindo, ao mesmo tempo, sobre a necessidade posta no atual contexto, do letramento e do alfabetizar letrando, e, assim, tecer nossas considerações.

Os estudos e as evidências trazidos sobre letramento, ao longo, pelo menos, dos últimos anos, caminham na direção de afirmar que tanto alfabetização como letramento podem ser traduzidos como partes indissolúveis de um mesmo processo, cada qual com suas especificidades. Um ponto básico para fazer essa discussão é compreender que, atualmente, o ensino da alfabetização teria de dar conta das relações fundamentais entre sons e letras, segundo a categorização funcional, gráfica e convencional do sistema alfabético, e desenvolver a consciência fonológica do aluno. Ao mesmo tempo, essas práticas seriam desenvolvidas em contextos reais de escrita e leitura. Esses contextos seriam aqueles em que a utilização da escrita e da leitura, cotidiana ou não, expressassem as práticas sociais, situações reais de uso da língua escrita. Bilhetes, out-doors, embalagens de produtos, jornais, revistas, placas informativas, diretivas etc, embora sejam suportes de escrita são, comumente, tomados como contextos, e esse contexto é que tem sido considerado como o produto de toda uma situação lingüística, ainda que numa perspectiva de interação [2].

Entretanto, o contexto do texto gira em torno tão somente dos elementos mais diretamente perceptíveis, seja a partir da embalagem de um produto, ou de qualquer outro objeto que contenha a escrita. O fato é que a contextualização fica circunscrita a uma margem bem próxima da descrição do próprio produto/objeto. Desse modo, os contextos ficam reduzidos aos seus suportes e estes, por sua vez, são o veículo e o argumento para o ensino de palavras, sílabas e letras.

Mas, esse tipo de “fazer” em alfabetização não aprofunda a concepção de linguagem que tem a interlocução como base e fundamento. O contexto do texto não se altera em relação a um “antigo” método de ensino analítico, ou como queira, de palavração, no qual o ensino da língua por meio de frases ou palavras isoladas representa algum significado e produz certos sentidos, para, em seguida, escandir seus termos, no modo como apresenta Cagliari (1998) “um monta e desmonta” até chegar às unidades mínimas, sílabas e letras.

Como quadro prático para as considerações a serem tecidas, destacamos algumas atividades de sala de aula de alfabetização para auxiliarem nas reflexões propostas sobre o que embasa, na nossa visão, o processo de ensino da língua materna em concomitância com o letramento nas séries iniciais do ensino fundamental.

Num primeiro momento, queremos chamar a atenção para um discurso que na prática e na intenção do professor pretende estar de acordo com as diretrizes pedagógicas de currículos escolares [3] que marcam este período que estamos vivendo, o de buscar alfabetizar letrando. É a prática de um professor que, ao trabalhar com a embalagem de um produto “x”, faz explorações verbais do tipo: como se chama esse produto? Como esse produto chega a sua casa? Do que é feito? O alfabetizador ao demorar-se algum tempo nessa forma de diálogo, dá-nos o indicativo de que o processo de interação verbal no momento de ensinar está se desenvolvendo. Sem dúvida, trata-se de um momento em que o aluno tem a palavra, pode expressar-se de acordo com sua experiência, vivência cotidiana. Assim, a tão, atualmente, requisitada “realidade do aluno” parece vir à tona. “Conteúdos” que não lhe são estranhos (o produto “x”, geralmente de uso doméstico), possibilitam-lhe produzir uma leitura incidental [4] na escola. Esse professor está partindo de “algo concreto”, o produto está ali, presente, pode ser “palpado”. Entretanto, o sistema lingüístico que o sujeito experiencia está determinado por aquele produto. A concepção de linguagem ali exposta pode não passar de mera expressão. O diálogo proposto pode não passar de meras perguntas incitativas [5] que conduzirão a uma intencionalidade específica do professor, pois o lugar ocupado pelo outro-aluno na interlocução está organizado e limitado pelo professor, de acordo com seu “objeto” de ensino.

Assim, percebe-se que muitos alfabetizadores podem agir com o propósito e a crença de que estão alfabetizando de modo contextualizado, conseqüente. Ao trabalhar com o texto como unidade de sentido, uma só palavra que produza significado e que pertença a uma situação sócio-comunicativa pode ser entendida como texto, e estar ainda de acordo com a realidade do aluno, pois afinal o produto que “suporta” a palavra ali expressa tem um pertencimento ao mundo social e é conhecido do aluno.

Mas, no exemplo dado, contexto e suporte de texto se confundem. Confundem-se porque o professor deixa uma lacuna entre a intenção e o gesto. O professor quer um texto real para relacionar com a realidade do aluno, mas não vai além da imagem, não faz refletir as relações produto e homem. E aquilo que poderia, na perspectiva de um ensino por texto, possibilitar um alargamento de sentidos na apreensão da natureza social, viva e cambiante da língua, acaba por definir-se como algo estático e morto. Isto é, a língua petrificada no objeto, no produto.

A prática relatada é a introdução de uma aula que, após a exploração verbal do produto, seguirá no desdobramento de outras palavras, que iniciam com mesmo som ou letra, ou ainda, a reunião de outras palavras que se utilizam das mesmas letras e na sua fixação. Dessa maneira, pode esse professor pensar que seu agir, o método de que se utiliza, possibilita tanto a aprendizagem da tecnologia da alfabetização (relação fonemas/grafemas), com significado, como atende à proposta de letramento. Para o professor, seu modo de ensinar não estaria à margem do discurso educacional do momento. O uso social da escrita ali ficou caracterizado e apareceram, ao menos nas falas, situações reais de utilização da escrita, envolvendo aquele produto.

Vejamos agora, uma outra prática de alfabetização a partir do mesmo instrumento utilizado. O professor faz, além das questões já apresentadas, algumas outras que sigam mais ou menos nessa direção: quem são as pessoas que trabalham com esse produto? Elas ganham muito ou ganham pouco? O fabricante do produto “x” que aparece na embalagem deve ocupar alguma posição na sociedade, qual seria? Essa posição, vocês acham que é melhor ou pior do que a daquele que trabalha para o fabricante? Todos os que trabalham na fabricação do produto podem comprar o produto? Por quê? Entre tantas outras.

Em decorrência dessas questões, o professor dá continuidade a sua aula fazendo uma pesquisa com os alunos sobre o preço do produto no supermercado, se há outros produtos que são produzidos por aquela mesma empresa; quais são; para que servem; ou se há o mesmo produto fabricado por outras indústrias/empresas. Após a pesquisa, os alunos relacionam os produtos e fabricantes que encontraram, bem como, fazem uma relação dos valores cobrados pelo produto, discutem sobre o que pode fazer um produto ser mais caro ou mais barato, informam aos outros colegas da escola, por meio de cartazes ou ainda da escrita, com o auxílio da professora, de uma carta para o governo ou para o responsável pela comercialização daquele produto, denunciando, por exemplo, caso cheguem a este resultado, a cobrança abusiva de preços. Cada etapa dessa prática, que teve o produto e a embalagem como motivação para o ensino da escrita, é um exercício de envolvimento em práticas sociais efetivas que justifiquem a aprendizagem escolar de um modo próprio e sistematizado de escrever na escola, além de introduzir um processo de reflexão mais profundo, que inclui (e deve incluir) a escrita, mas acima de tudo os seus aspectos sociais e ideológicos mais abrangentes, ou, nos termos de Bakhtin, axiológicos.

Ao analisar uma prática de sala de aula nos moldes desse exemplo, talvez encontremos o processo de ensino da alfabetização contextualizado, abarcando uma concepção de linguagem apoiada na interação verbal, portanto, a língua percebida como de natureza social e viva, perceptível pela presença de um interlocutor. Apresenta-se aqui, a alfabetização indissociada das práticas sociais que exigem o domínio da leitura e da escrita para além das relações entre sons e letras, embora isso também se evidencie no registro escrito do professor. Entretanto, há ainda, neste exemplo, algumas questões que pretendemos desdobrar para seguirmos com as reflexões acerca do letramento e da alfabetização.

Antes, porém, é necessário ressaltar que aparecem nos gêneros dos discursos aqui apresentados pelas atividades, uma idéia de descrição e outra de reflexão da língua escrita. A descrição estaria relacionada à de organização de alguns elementos do sistema lingüístico. A de reflexão caminharia para a de composição, de constituição do sistema lingüístico, possibilitada pela introdução do letramento. Não queremos dizer com isso que um dispensa o outro, ao contrário. Para desenvolver a reflexão não só sobre o código lingüístico, mas sobre as condições em que esse código é utilizado na interlocução, é necessário um trabalho exploratório que se inicia no nível da descrição, da verbalização do produto. Entendemos sua necessidade para a introdução de um tema de aula, mas é preciso não descrever apenas letras e signos, mas as relações sociais que os constituem.

No primeiro exemplo em que a descrição do produto é explorada verbalmente, para a seguir escandir-se sua formação escrita, a palavra vale por si só. A linguagem expressa naquela palavra escrita limita-se ao código escrito, à forma, sem interação com a natureza social das relações humanas que o definiram. No segundo exemplo, numa reflexão mais ampliada de alfabetização, a exploração da palavra remete ao fazer humano que se utiliza do código como organização social, que engendra as mais distintas relações sociais, conduzindo o falante a uma ampliação do horizonte de formação do código escrito.

Logicamente, a constituição da palavra e o constituir-se pela palavra só é possível na medida em que existiu uma anterioridade, uma história de formação da língua já desenvolvida, circulante, e que constitui a consciência lingüística do falante.

Seguindo o pensamento de Bakhtin (2003), que é distinto do que muitos teóricos e lingüistas [6] defenderam (e seus seguidores ainda defendem), não adquirimos a linguagem, a língua materna, especialmente. Quando nascemos, a língua já existia, portanto, alguém que nos antecedeu no curso da história humana já a inventara. E o tentar compreender, aprender (e ensinar) a língua requer um adentrar nessa corrente viva da língua, da fala, apreendê-la em sua natureza, na relação social primeiramente, para, a partir daí, formar nossa consciência pela palavra. De outro modo, é dizer que nossa consciência não se limita ao ato de escrever. Assim, o nosso universo particular, nossa consciência só se desenvolve porque temos um universo de palavras, de signos, que formam e traduzem o nosso pensar, refratados da realidade da comunicação lingüística, na interlocução. Portanto, a essência da língua não se “reduz à criação individual do indivíduo” (p. 270).

Nessa direção, podemos assinalar que as palavras, os signos lingüísticos, que representam as intenções de marcados momentos no discurso, os sentidos dos próprios signos, alteram-se, sofrem as refrações do ouvinte/falante na medida em que refletem a realidade social. Na perspectiva de uma alfabetização em que o diálogo está para além do produto estático e pronto - e aqui se entenda a língua também e não apenas o produto mercadológico - abre-se a condição de possibilitar a entrada das crianças em um universo de letras e símbolos marcados pela sua própria refração, isto é, o modo como o aluno consegue perceber e reagir frente ao que se lhe é apresentado. Não estamos tratando aqui sobre a transformação que a língua sofre no seu aspecto físico, fonético, em decorrência do modo particular de manifestação oral de cada falante, da frouxidão articulatória dessa geração, ou sobre a representação mental de uma parte do léxico pelo ouvinte, em relação à palavra ouvida (Lemle, 2002, p. 45-61). Ao contrário, estamos falando da apreensão dos sentidos das palavras, da apreensão da enunciação completa que o produz.

Na tentativa de clarear o debate sobre alfabetização e letramento é necessário refletir sobre o sentido das palavras, e para isso utilizamo-nos dos escritos de Willians (1979). Conforme o autor, é necessário recuperar alguns conceitos básicos a fim de realizar uma análise cultural “séria” [7], buscando as substâncias de conceitos que foram separadas de suas formas.

No nosso primeiro exemplo, pode-se perceber que há a forte presença da forma lingüística em detrimento da própria substância lingüística. A forma utilizada define uma função à língua escrita que paira na denominação, no reconhecimento do produto. No segundo exemplo configura-se o uso efetivo da linguagem e a língua escrita como resultado codificado de situações. Um leque de proposições e questionamentos de sujeitos reais que reagem a uma primeira compreensão, possibilitando-lhes o domínio da escrita e que suscitam respostas, reações e novos questionamentos, numa corrente ininterrupta. Está, portanto, muito mais próxima de uma compreensão mais ampliada da realidade.

Willians, em quem nos apoiamos para argumentar em favor da alfabetização e do letramento para além da imagem imediata, ressalta que áreas como sociedade, economia, cultura, agora se encontram atadas a conceitos, os quais são formulações históricas relativamente recentes. O movimento dessas áreas não se deu num mesmo ritmo, mas as mudanças afetaram-nas mutuamente em algum ponto crítico. Segundo o autor,

‘Sociedade’ era companheirismo, associação, ‘realização’ comum, antes de se tornar a descrição de um sistema ou ordem geral. ‘Economia’ era a administração de uma casa e depois a administração de uma comunidade, antes de tornar-se a descrição de um determinado sistema de produção, distribuição e troca. ‘Cultura’, antes dessas transições era o crescimento e cuidado de colheitas e animais, e, por extensão, o crescimento e cuidado das faculdades humanas. (1979, p. 17-18)

E quando as modificações ocorriam, o que dava conteúdo às novas idéias e, no mais das vezes, fixava-se nelas era “uma experiência sempre complexa e em grande parte sem precedente.” (p. 18).

A citação do autor nos remete a pensar sobre a prática de alfabetização que estamos analisando: se a língua é utilizada com a conotação de orientar a descrição do produto, e há nisso alguma validade, como fica a história da própria linguagem escrita como o meio e o resultado da interação verbal nas relações sociais que provocam modificações na própria língua?

Ao olharmos para a sociedade, percebemos que os homens em um determinado contexto sentiram a necessidade de produzir palavras, códigos e, no desenvolvimento social, sentiram a necessidade da escrita. As relações sociais dadas em um movimento complexo não podiam mais reduzir-se ao imediato e daí a necessidade de grafar símbolos para estabelecer a interlocução com o outro, em outro tempo e espaço. Nesse sentido, a escrita tornou-se uma necessidade histórica. Entretanto, não é uma escrita vazia de conteúdo, significado e sentido. Para que ocorra a interlocução é necessário que o gráfico esteja relacionado com valores sociais.

Todos nós, professores e alfabetizadores, sabemos que o ensinar e o aprender a língua escrita é algo muito complexo e difícil. Alguns conscientes dessa complexidade e dificuldade argumentam que a criança em seu estágio de maturidade mental não teria condições de apreender as relações /valores sociais. Entretanto, esta é uma visão de que discordamos, pois a relação gráfico-social dá significado e sentido àquilo que nos é informado, tornando muito mais fácil a apreensão, portanto, o conhecimento. O ensino da língua materna escrita, descolado dos fatores sociais que motivam o seu aprendizado, é mera descrição, e nesses moldes, perde seus precedentes, perde o que poderia lhe suceder pelo uso dos falantes, perde sua história.

Ainda no sentido que estamos delineando, continua Willians

‘Sociedade’, com sua nova ênfase sobre as relações imediatas, foi uma alternativa consciente à rigidez formal de uma ordem herdada, e posteriormente considerada como oposta: um ‘estado’. A ‘economia’, com sua ênfase adquirida na administração, foi uma tentativa consciente para compreender e controlar uma seqüência de atividades consideradas não só necessárias, mas como naturais. Cada conceito interagiu com uma história e experiência em transformação. ‘Sociedade’, escolhida pela sua substância e imediação, a ‘sociedade civil’ que se podia distinguir da rigidez formal do ‘Estado’, tornou-se por sua vez abstrata e sistemática. Novas descrições se fizeram necessárias para a substância imediata que ‘sociedade’ finalmente excluiu. Por exemplo, ‘indivíduo’, que outrora significava indivisível, um membro de um grupo, evoluiu para ser não só, um termo separado, mas oposto - ‘o indivíduo’ e a ‘sociedade’. (1979, p. 18)

O ensino voltado para a palavra, centrado nela, ainda que produza significados, não possibilita a produção de sentidos de modo acentuado. Por isso que o ensino por intermédio do texto precisa ser entendido como sistema discursivo, e compreendê-lo como sistema discursivo, diz respeito ao seu tratamento como um tema, de forma mais abrangente. Dos excertos acima, podemos destacar a provisoriedade dos conceitos, das palavras, que de acordo com um momento histórico específico, das necessidades colocadas ou do que é colocado como necessidade, assumem “estados” que podem passar da reverência à degradação de uma situação, fato, ou posição.

Esse pensamento de Williams é importante na medida em que pode ser tomado como base para refletir sobre a formação da consciência do indivíduo ou do sujeito, conforme se queira utilizar um ou outro termo designativo. No jogo social das palavras, mesmo sujeito é um termo que já se mostrou positivo no aspecto em que o homem era visto como ser que age, ativo, mas que também assume outro sentido na atualidade, e se torna quase um sacrilégio denominar uma pessoa como sujeito na medida em que assume o caráter de estar sujeito a, assujeitar-se, submeter-se com passividade.

Claro que estão presentes nesses conceitos a ideologia política expressa pelos signos que, de acordo com o tema em questão, podem assumir tal ou qual significação.

Mas, como os conceitos tema, significação e sentido definem-se num processo de interação, na interlocução em sala de aula? Nas palavras de Bakhtin (2004) “um sentido definido e único, uma significação unitária, é uma propriedade que pertence a cada enunciação como um todo (grifo do autor). Vamos chamar o sentido da enunciação completa o seu tema. O tema deve ser único”. (p. 128) Complementando sua definição de tema, o autor diz que entram para sua composição não só os elementos lingüísticos, mas todos os elementos não verbais da situação. Isto é, além das palavras, dos sons, das formas sintáticas e morfológicas, um tema também se constitui de elementos que não são expressos, mas que nem por isso deixam de ser concretos, sem os quais seria impossível aceder à compreensão da enunciação. (p. 128-129).

Assim,

O tema é um sistema de signos dinâmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente às condições de um dado momento da evolução. O tema é uma reação da consciência em devir ao ser em devir. A significação é um aparato técnico para a realização do tema.(...) é impossível traçar uma fronteira mecânica absoluta entre a significação e o tema. Não há tema sem significação, e vice-versa. Além disso, é impossível designar a significação de uma palavra isolada (...) sem fazer dela o elemento de um tema, isto é, sem construir uma enunciação, um ‘exemplo’. Por outro lado, o tema deve apoiar-se sobre uma certa estabilidade de significação; caso contrário, ele perderia seu elo com o que precede e o que segue, ou seja, ele perderia, em suma o seu sentido. (BAKHTIN, 2004, p. 129. Grifos do autor)

Além dessas explicações, Bakhtin traz vários outros elementos que precisam ser considerados em relação ao tema e à significação, a fim de se entender as distinções e as inter-relações entre um e outro, de modo a constituir uma ciência sólida da significação, em que a distinção “adquire particular clareza em conexão com o problema da compreensão”.

Nos nossos exemplos, uma palavra, tomada como texto, como unidade de sentido presente na relação dialógica, deve estar permeada pelos elementos que retomem a história de sua formação, inclusive aqueles não-verbais, que estão fora do alcance imediato de sua formação gráfica. Assim, a centralização do ensino só na palavra, numa frase, numa historieta, que não a recupera na corrente da fala, expressa uma concepção de linguagem que ao não considerar seus elementos não-formais, não abarca os sentidos do ensino e da aprendizagem da língua materna, os quais só podem ser compreendidos no contexto da enunciação completa.

No que se refere ao sentido de uma enunciação, há alguma relação com a significação e o tema e suas distinções? Como entra o sentido no entendimento de Bakhtin? Segundo este, o sentido está intimamente relacionado com o problema da compreensão. Vejamos como o autor desenvolve essa questão:

Qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo deve conter o germe de uma resposta. Só a compreensão ativa nos permite apreender o tema, pois a evolução não pode ser apreendida senão com a ajuda de um outro processo evolutivo. Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão. (BAKHTIN, 2004, p. 131-132. Grifo do autor)

Nessa referência, Bakhtin coloca à mostra o caráter ativo e responsivo da compreensão. A capacidade de alternância de um contexto mental para outro contexto possibilita a compreensão e a materialização que se dá no diálogo. Isso ocorre graças à possibilidade de isolar-se cada elemento significativo da enunciação e o analisar em conjunto com a enunciação de forma global (p. 132). É possível apreender, portanto, que perguntas incitativas que se limitem a respostas esperadas, numa espécie de “controle” responsivo, não traduzem a presença de um interlocutor ativo e sua compreensão acerca da natureza da língua. O contexto da exploração verbal estando limitado ao enfoque do seu significado imediato e daquilo que lhe é imediatamente perceptível não confere à interlocução o que lhe é essência - a apreensão das relações sociais circunscritas na palavra. Num pseudodiálogo, em que a possibilidade de réplica não está presente e a contrapalavra do interlocutor não aparece, a palavra por si só, por melhor que se possa lhe apreender a forma gráfica, os sons, seu significado e o seu rearranjo em novas composições lexicais, só pode conduzir precariamente a uma organização mental de modo a auxiliar uma compreensão de língua que ultrapasse os limites da descrição e da reprodução.

O caráter dialógico da linguagem começa então pelo entendimento de como se processa a compreensão e sua relação com a significação. Na íntegra, o autor diz que:

Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra. Só na compreensão de uma língua estrangeira é que se procura encontrar para cada palavra uma palavra equivalente na própria língua. É por isso que não tem sentido dizer que o sentido [8] pertence a uma palavra enquanto tal. Na verdade, o sentido pertence a uma palavra enquanto traço de união entre os interlocutores, isto é, ele só se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. O sentido não está nem na alma do falante, assim como também não está na alma do interlocutor. Ele é o efeito da interação do locutor e do receptor produzido através do material de um determinado complexo sonoro [escrito]. É como uma faísca elétrica que só se produz quando há contato dos dois pólos opostos. Aqueles que ignoram o tema (que só é acessível a um ato de compreensão ativa e responsiva) e que, procurando definir o sentido de uma palavra, atingem o seu valor inferior, sempre estável e idêntico a si mesmo, é como se quisessem acender uma lâmpada depois de ter cortado a corrente. Só a corrente da comunicação verbal fornece à palavra a luz do seu sentido. (BAKHTIN, 2004, p. 132)

Se o professor alfabetizador conduz suas atividades de ensino da língua materna focadas na palavra, ainda que com questões introdutórias de reconhecimento contextual (como no caso do nosso exemplo, do produto) e, a partir dos desdobramentos da palavra e de sua decomposição, crê estar ensinando a língua, na verdade, segundo o que afirma Bakhtin, ele está preso aos valores inferiores da palavra e, conseqüentemente, da língua. Desse modo, esta valeria por si, pode ser retirada da relação de interação verbal, uma vez que a ensina descolada das movediças, fugidias e contraditórias situações reais de interlocução.

Ainda com relação à citação anterior de Bakhtin, cabe esclarecer o que o autor entende por “valor inferior”, quando se reporta à palavra. Ele está querendo dizer que

A investigação da significação de um ou outro elemento lingüístico pode (...) orientar-se para duas direções: para o estágio superior, o tema; nesse caso, tratar-se-ia da investigação da significação contextual de uma dada palavra nas condições de uma enunciação concreta. Ou então ela pode tender para o estágio inferior, o da significação: nesse caso, será a investigação da significação da palavra no sistema da língua, ou em outros termos a investigação da palavra dicionarizada. ( BAKHTIN, 2004, p. 131)

Não foge a nossa compreensão o fato de que a apreensão total de todos os elementos constituintes da corrente de fala apresenta os seus limites, pois nem sempre o pensamento do outro pode ser de fato apreendido em todas as suas nuances, em todas as suas réplicas mentais, nas suas respostas não expressas. Mas, ainda assim, cremos ser possível passar da descrição à reflexão do ensino/aprendizagem da língua, trabalhando com aqueles elementos que permitem, mesmo para palavras idênticas em grafia, conduzir à compreensão da enunciação e apreender-lhe o sentido.

Para exemplificar o que acabamos de dizer, vejamos uma situação que não é escolar, mas é da vida cotidiana familiar: uma criança de 4 anos, ainda não alfabetizada pela escola ouve a mãe, ao ler uma receita em voz alta, conferindo os ingredientes que já separara para fazê-la, referir-se a um dos itens da receita da seguinte maneira: a mãe lê numa determinada parte do texto:

A mãe - 50 gramas de açafrão

A mãe: - Ah, tenho ainda que pegar isso (referindo-se ao ingrediente no armário).

A criança, cuja mãe quase ignorava a presença, sai por um instante da cozinha e ao retornar, dirige-se à mãe dizendo-lhe:

- Olhe mamãe, eu já peguei para você, só não sei se tem cinqüenta.

A mãe, ao olhar para a criança, vê na sua mão alguns ramos de grama de jardim...

A mãe, primeiro silencia, depois explica que não era aquele tipo de grama a que se referia e lhe dá as explicações necessárias para sua compreensão.”

São essas situações, reais, cotidianas, de uso da língua que trazem dificuldades para a criança no processo de aprendizagem da língua materna na escola. Toda a vivência que a criança tem com a língua e a forma como lhe ensinam a lidar com ela na vida cotidiana, acabam por traduzir-se em dificuldades quando está numa sala de aula, em que o professor, muitas vezes, pelo modo como conduz o seu ensino, retira a língua do seu contexto social e interativo, atribuindo-lhes, como diz Bakhtin, um caráter estável e idêntico, dicionarizado, onde é possível apenas substituir palavras.

Ainda como forma de reiterar o que diz o autor russo, trazemos um excerto constante no livro de Ana Luíza Bustamante SMOLKA (2001), sobre a criança na fase inicial de aprendizagem da língua escrita, em que a autora mostra e analisa uma situação de sala de aula de primeira série. Trazemos o excerto também para referendar o que estamos, de algum modo, abordando neste texto: o quanto mais difícil se torna a aprendizagem da língua escrita ensinada à distância de situações reais de uso, sobretudo, quando os alunos a quem ensinamos pertencem aos meios populares.

Eis o quadro:

“A professora escreve na lousa:

‘A mamãe afia a faca’

e pede para uma criança ler. A criança lê corretamente.

Um adulto pergunta à criança:

- Quem que é a mamãe?

- É a minha, né?

- E o que que é “afia”?

A criança hesita, pensa e responde:

- Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: - ‘vem cá minha fia’

A professora, desconcertada, intervém:

- Não, afia é amola a faca.”

A intervenção da resposta da professora, neste texto, dispensa comentário.

Do que foi dito até aqui, pode-se notar que a palavra, como signo lingüístico que é, constituído de um significado e de um significante, ambos materiais, sempre traduzem uma determinada situação de diálogo. Se não houver diálogo, não haverá uma atitude ativa e responsiva dos envolvidos neste diálogo. Ficou demonstrada também a ubiqüidade da palavra, que, conforme o contexto, a situação extra-verbal e os elementos lingüísticos constituintes do tema da enunciação considerados nesse diálogo (falado ou escrito) podem revelar as concepções presentes nas atividades de sala de aula, em especial em relação à alfabetização e ao letramento.

A palavra, como signo ideológico por excelência, pode “estar com qualquer um” e assumir as mais distintas variações. Para compreender não só as palavras, decifrá-las, mas deduzir o sentido que lhes é atribuído numa situação de interação social, como pretende o processo de ensino aprendizagem da língua materna, captando o uso e a atribuição social da linguagem, não se pode deixar de concebê-la (a linguagem) como algo vivo, histórico, plurivalente, maleável e modelável às intenções que se expressam na corrente viva da situação cotidiana de uso.

Recuperar o sentido do tema alfabetização, na leitura que nos é possível fazer hoje, é ensinar para além das evidências sonoras e gráficas e de usos em práticas sociais, portanto, nas características do letramento. Mas é também explicitar os mais diferentes elementos que concorrem para a significação de uma palavra, e apreender seu sentido, inclusive ideológico.

Numa sala de aula de alfabetização, onde é sistematizado e se legitima um modo próprio de ensinar a compreender a língua, torna-se imprescindível que o professor detenha esses conhecimentos sobre a natureza da língua e projete seu ensino para a recuperação constante, e é claro, na medida do possível, das palavras nas reais situações de concreticidade do uso da língua pela sociedade, ou seja, abordando a linguagem e o ensino da língua orientado para um estágio superior de investigação, o letramento.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004

CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998

CORACINI, M. J. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 2. ed. Campinas: Pontes, 2002

LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 15. ed. São Paulo: Ática, 2002

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SMED. Encaminhamentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento do processo de alfabetização. Cascavel - PR, 1997

SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 10 ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2001

WILLIANS, R. Literatura e marxismo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979

 

NOTAS

[1] Magda Soares, entre outros autores, assim define o letramento. Ver bibliografia completa nas referências.

[2] Destacamos as afirmações e os exemplos trazidos no decorrer do texto baseados na experiência de professora de Fundamentos e Métodos de Alfabetização, no curso de Pedagogia, acompanhando os acadêmicos na disciplina de Prática de Ensino em salas de alfabetização.

[3] Dentre vários documentos oficiais, apenas a título de exemplificação da tendência pedagógica a que nos referimos, destacamos a apresentação dos “Encaminhamentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento do processo de alfabetização”, da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Cascavel, PR (datado de maio/1997), que, obviamente, de alguma forma, devem estar de acordo com as orientações pedagógicas nacionais de instâncias superiores. Podemos ler na apresentação do documento: “(...) será primordial trabalhar no processo de alfabetização, além do caráter simbólico da escrita (a idéia de representação), a função que exerce em nossa sociedade. A alfabetização, portanto, deve além de possibilitar a instrumentalização do aluno para o acesso à cultura letrada, reelaborar sua visão de mundo, na medida em que este age e interage com o contexto social em que está inserido. Assim, numa visão contextualizada, o processo de alfabetização deve ter como ponto de partida e de chegada a unidade significativa que é o TEXTO [sic], para, a partir deste, explorar as unidades menores de escrita, tendo em vista a sistematização do sistema gráfico.”

[4] Luiz Carlos Cagliari (1998) discorre sobre esse tipo de leitura, na qual o formato da embalagem, as cores da embalagem e do seu conteúdo, o tipo de letra ali empregado, o relevo da escrita permitem um reconhecimento do escrito naquele produto.

[5] As perguntas incitativas são aquelas, segundo Maria José Coracini (2002), em relação às quais “a resposta pode ou não se produzir, mas, algumas, reforçam o ato de solicitação, instigação, incitam (ou forçam) o interlocutor-aluno a responder.” (p. 81)

[6] Referimo-nos aqui aos humboldtianos e aos vosslerianos. Os primeiros, apesar de não negarem a função comunicativa da linguagem, colocavam-na em segundo plano e priorizavam a função da formação do pensamento, independentemente da comunicação; os segundos destacam que a essência de sua teoria resume-se “à expressão individual do falante, a língua é deduzida da necessidade do homem auto-expressar-se, de objetivar-se” (BAKHTIN, 2003, p. 270).

[7] O termo “séria” é utilizado pelo autor ao discutir idéias sobre literatura e marxismo (1979).

[8] Na tradução da obra em questão o termo “sentido” foi traduzido por “significação”, mas que segundo a discussão contemporânea de estudiosos do Círculo de Bakhtin a tradução mais adequada para este parágrafo seria “sentido”, a qual adotamos aqui.

 

Gilberto de Castro, professor adjunto da UFPR - Universidade Federal do Paraná, Paraná, Brasil. Leciona no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado e Doutorado da Universidade Federal do Paraná - UFPR, linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino e na graduação do curso de Pedagogia na mesma Universidade. Com Doutorado em Lingüística pela Universidade de São Paulo - USP e Mestrado em Lingüística pela Universidade Federal do Paraná - UFPR.

Ivete Janice de Oliveira Brotto, professora assistente da Unioeste - Universidade Estadual do Oeste do Paraná - campus de Cascavel, Paraná, Brasil. Leciona Fundamentos e Métodos de Alfabetização na graduação do curso de Pedagogia. Com Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Paraná - UFPR. Cursa pós-graduação em nível de Doutorado em Educação na Universidade Federal do Paraná na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Pesquisadora do grupo de pesquisa Aprendizagem e Ação Docente da Unioeste.

 

© Gilberto de Castro-Ivete Janice de Oliveira Brotto 2006

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero33/alfaletr.html