O resgate da oralidade como ação educacional

Andrea Cristiane Kahmann1

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)


 

   
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Resumo: Este artigo pretende apresentar reflexões sobre a necessidade de se resgatar a oralidade na prática educacional, especialmente em face da educação popular e da educação de jovens e adultos, focando no diálogo (no sentido que lhe dá Paulo Freire) como concepção essencial para a construção dos saberes necessários à cidadania. Nesse interregno, propõe-se o debate sobre o esmaecimento da narrativa (e do papel do narrador, como aponta Walter Benjamin) e a necessidade de se resgatar a memória, incluindo a literatura e a música popular como vieses da ação pedagógica engajada com a formação para a autonomia. Com base nas idéias de Antonio Faundez e Paulo Freire, postula-se a inserção da oralidade e da cultura popular nas metodologias de ensino e redimensionam-se os princípios éticos da atividade docente.
Palavras-chave: oralidade, diálogo, narrativa, educação popular, alfabetização de jovens e adultos.

Resumen: El objetivo de este artículo es presentar reflexiones sobre la necesidad de rescatarse la oralidad en la práctica educacional, especialmente ante la educación popular y la educación de jóvenes y adultos, basando en el diálogo (en el sentido que lo refiere Paulo Freire) como concepción esencial para la construcción de los saberes necesarios a la ciudadanía. Mientras tanto, se propone el debate sobre el debilitamento de la narrativa (y del papel de narrador, en las palabras de Walter Benjamin) y la necesidad de rescatarse la memoria, incluyendo la literatura y la música popular como parte de la acción pedagógica involucrada con la formación hacia la autonomía. Basándose en las ideas de Antonio Faundez y Paulo Freire, se plantea la inclusión de la oralidad y de la cultura popular en las metodologías de enseñanza y se cuestionan los principios éticos de la actividade docente.
Palabras clave: ralidad, diálogo, narrativa, educación popular, alfabetización de jóvenes y adultos

 

Num contexto em que o poder está, de muitas formas, associado à palavra escrita, importa propor a reflexão sobre a transmissão oral de cultura e conhecimento. Além de trazer à tela alguns apontamentos que consideramos importantes sobre o papel da oralidade e da tradição no contexto atual, visamos, neste texto, a postular o resgate da cultura oral como ação pedagógica para subsidiar a prática educacional, focando, especialmente na educação popular e, mais notadamente, na educação de jovens e adultos.

Nesses termos, é importante referir que a tradição oral, no século XX, sofreu um esvaziamento que os pensadores atribuem a várias questões. É indiscutível o predomínio da comunicação escrita na sociedade contemporânea, de forma que é relevante, neste momento, questionar as visões que se traçam da oralidade (notadamente em face da cultura que se autodeclara “alta”). O professor, como formador que é de cidadãos críticos, não se pode furtar desse debate.

Com vistas a destacar a polêmica que se propõe, citamos Walter Benjamin, que, na década de 30, declarava a morte da oralidade e, mais que isso, a do narrador. O pensador argumentava que, após a I Guerra, a imposição dos novos valores, a queda da moral, as disputas pelo poder e a grande capacidade destrutiva da guerra ante o frágil corpo humano fizeram com que as pessoas perdessem o poder de conversar e, com isso, esvaziassem a “experiência que anda de boca em boca” [2]. Dizia o filósofo: “Não se notou, no fim da guerra, que as pessoas chegavam mudas do campo de batalha - não mais ricas, mas mais pobres em experiência comunicável?” [3]. Isso tudo, para Benjamin, fazia com que se caminhasse para a morte do narrador. Ele afirmava:

O narrador - por mais familiar que este nome nos soe - de modo algum conserva viva, dentro de nós, a plenitude de sua eficácia. Para nós, ele já é algo distante e que ainda continua a se distanciar. […] Esta distância e este ângulo nos são prescritos por uma experiência que quase todo dia temos a ocasião de fazer. Ela nos diz que a arte de narrar caminha para o fim. Torna-se cada vez mais raro o encontro de pessoas que sabem narrar alguma coisa direito. É cada vez mais freqüente espalhar-se em volta o embaraço quando se anuncia o desejo de ouvir uma história. É como se uma faculdade, que nos parecia inalienável, a mais garantida entre as coisas seguras, nos fosse retirada. Ou seja: a de trocar experiências [4].

A arte de narrar estaria agonizando porque o narrador não seria mais “um homem que dá conselhos ao ouvinte” [5]. Haveria um excesso de detalhamento, uma ânsia por acúmulo de informação, tudo tão afastado da tradição oral que a narração, como arte artesanal, estava sucumbindo. Benjamin falava da linhagem de narradores, como a do lavrador sedentário, com toda a sua carga de conhecimento vertical, da raiz e das origens, com seus casos calcados na tradição repassada ao longo dos tempos. Ou da troca de experiências protagonizada pelo marinheiro mercante, com sua bagagem de conhecimento horizontal, a contar as histórias que vêm de longe. “Raras vezes dá-se conta de que a relação ingênua entre ouvinte e narrador é dominada pelo interesse em reter a coisa narrada” [6], dizia. Ressaltava, então, que o que nos mantém vivos contra o tempo é a memória, e que esta se calca na figura que o narrador encarna.

Benjamin notava, porém, que o desejo de reter a coisa narrada era o que aproximava o ouvinte do narrador. O neurologista Iván Izquierdo parece concordar, pois “aprender, formar memórias para depois evocá-las, é provavelmente a atividade principal de nosso sistema nervoso” [7]. E essa tarefa de evocar memórias, mais que atividade lúdica, envolve o (re)conhecimento do sujeito, especialmente em contextos de crises, pois “o enfoque sobre a memória é energizado subliminarmente pelo desejo de nos ancorar em um mundo caracterizado por uma crescente instabilidade do tempo e pelo fraturamento do espaço vivido” [8].

Sob essa égide, trazer o resgate da tradição (sobretudo a oral) nos dias atuais, consiste em missão que perpassa o debate literário e se enfrenta com a crise da sociedade contemporânea. Se, antes, Walter Benjamin atribuía a incapacidade comunicativa ao contexto de guerra, hoje, os pensadores referem a globalização e a ascensão de “não-lugares” [9] como um dos fenômenos responsáveis pela perda da capacidade de transmitir experiências. E, quando a experiência não pode ser transmitida, não apenas se atinge a memória e a percepção do educando como sujeito de um viés histórico, como o próprio processo educacional fica comprometido.

Abordando esse tema, é imprescindível trazer à tela os ensinamentos de Paulo Freire, para quem a educação deve estar comprometida com a formação de autonomia. Ser autônomo, para ele, é:

(…) saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. (…) Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar mas para mudar [10].

Assim, e estando claro que o esvaziamento da oralidade se relaciona com o esmaecimento dos afetos [11] e com a mudança de paradigmas vivenciada pela sociedade globalizada, cabe aos profissionais de educação comprometidos com a formação para a cidadania propor o enfrentamento entre passado e futuro, numa dicotomia que envolve a perspectiva da história como possibilidade num mundo cambiante e os eventos que constituíram o tempo presente. Isso envolve não apenas a tarefa de garantir o futuro, mas a de se responsabilizar pelo passado. A consciência histórica sobre o caminho que empreendeu a humanidade é instrumento para a promoção de processos de democratização comprometidos com os direitos humanos e atentos às questões de minorias e de gêneros.

Essa perspectiva da história como possibilidade, e não como fardo (numa visão determinista), é sine qua non na educação popular e na de jovens e adultos. Ela assume uma conotação muito especial nos projetos de alfabetização de pessoas que passaram toda uma vida sem dominar os segredos da escrita e que, assim mesmo, trabalharam, lutaram, criaram filhos, e, a seu modo, viveram e foram felizes. Como argumentar que o conhecimento proposto pelo alfabetizador é o que vai garantir sustento a essa gente que até então sobreviveu sem as letras? Como relacionar a leitura ao prazer, assim no início de um processo educacional tão complexo e, por vezes, difícil (doloroso, até, porque, não raro, mexe com feridas na auto-imagem do alfabetizando)?

Assim, embora o conceito freireano de diálogo pedagógico seja concepção epistemológica aplicável ao processo educacional como um todo (independente do nível, da etapa ou modalidade do ensino), ele assume considerável relevância em frente aos desafios da educação de jovens e adultos. Afinal, Freire foi incansável difusor da idéia de que educar exige diálogo, como perspectiva essencialmente humanizadora do processo ensino-aprendizagem. Sem diálogo não existe formação, haja vista que a educação é um ato essencialmente comunicativo. E isso não na perspectiva da chamada “educação bancária”, como mera transferência de conhecimento do professor para o aluno. Ensinar, diz Freire, exige saber escutar:

Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente. (…) O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele [12].

Mühl e Biazus, ao abordarem o conceito de diálogo na concepção epistemológica e pedagógica de Paulo Freire, explicam:

A concepção freireana de diálogo envolve tanto a dimensão da intelectualidade como a da emoção e do sentido da existência. O diálogo é um processo de interação com os outros que leva à construção de compreensões e de conceitos sobre a realidade. É uma importante prática, cuja conseqüência é a superação da visão da lógica positivista de conhecimento, a qual reduz os saberes a uma visão simplista do certo e do errado, do bem e do mal, de saber superior e de senso comum, da ciência e da ideologia, distorcendo os processos de auto-entendimento e de comunicação do ser humano. Com isso, ao invés de apreciarmos a vida e o que há de bom nos outros, geralmente passamos o tempo julgando e comparando, desfazendo os sentidos e as compreensões que os outros têm sobre a vida e sobre o mundo. O diálogo apresenta-se como um recurso capaz de superar a visão autoritária, de competitividade e de convencimento, que em geral se faz presente no contexto da comunicação atual [13].

Nessa perspectiva, o diálogo torna-se mais que fundamental quando a interação educacional engloba sujeitos que, não obstante a carga sensorial da crise identitária que abarca toda a humanidade num contexto globalizante, e em que pese o esvaziamento da oralidade (única ferramenta comunicacional de que dispõem os não-alfabetizados), sobreviveram às margens e se propuseram à construção de uma nova história de vida, de uma nova concepção de futuro. Portanto, a formação do educador de jovens e adultos requer uma atenção toda especial do gestor educacional e um enfoque privilegiado na conduta docente (valorização do exemplo) e na metodologia (valorização dos saberes do educando). Há que se ter em conta que o trabalho do alfabetizador não consiste em “resgatar” o aluno “das trevas”, mas de oferecer uma ferramenta que possa garantir maior autonomia numa sociedade centrada na transmissão escrita de conhecimento.

Nesse contexto, é importante o resgate da oralidade como espaço privilegiado de transmissão de experiências e a própria narração da história de vida dos sujeitos envolvidos no processo educacional acaba se alçando como ação pedagógica de interessantes contornos, seja para a percepção de que há uma história a ser contada, há um passado pelo qual se responsabilizar, seja para a redefinição do conceito mesmo de narrador, como alguém que dá conselhos ao ouvinte e, dessa forma, adquire um status de respeitabilidade ante seus pares e a sociedade de que faz parte.

Cabe mencionar, aqui, os ensinamentos de Antonio Faundez [14], que, ao pesquisar os métodos de alfabetização na África, percebeu que os que tinham mais êxito eram os que privilegiavam a oralidade. Propôs, então, o desafio de valorizar a diferença enquanto se desenvolvia a unidade: educar para os projetos nacionalistas incipientes (essencialmente agregadores) sem perder de vista as peculiaridades culturais e lingüísticas num contexto multiétnico como é o continente africano.

Na acepção de Faundez, povo iletrado não significa povo ignorante e, com esse argumento, o educador resgatou o valor da oralidade nos processos educativos. É evidente que a escrita se impõe como meio de criação e transmissão de conhecimento no contexto atual. Mas, para Faundez, se deve compreender a oralidade e a escrita como conhecimentos complementares, e essa é a perspectiva que precisa ser transmitida aos alfabetizandos. Nesse viés, o pesquisador ponderou que os programas de alfabetização (seja de crianças, seja de jovens e adultos) tendem a apresentar mais êxito quando privilegiam o oral e quando os materiais pedagógicos são confeccionados com base na tradição e no conhecimento popular.

Para resgatar o valor do diálogo e de troca de experiências, há que se postular o resgate da tradição oral, que, nas comunidades, consiste numa forma bastante relevante de controle do poder. Afinal, a transmissão oral de conhecimento é excludente, haja vista que apenas os “escolhidos” pelos detentores do saber são educados pela via da narração de histórias, da transmissão de exemplos, de acompanhamento dos labores. Esse viés do “empoderamento” dos detentores da sabedoria “que não está nos livros” (e, portanto, restrita, rara, valiosa) conforma interessante ação pedagógica na alfabetização de jovens e adultos.

Na África e na América Latina se foram recuperando e valorizando os conhecimentos populares em todos os campos - saúde, técnicas de produção, organização social, mitos, lendas, poesia, música, etc. Esses saberes, por meio do diálogo com a cultura escrita, se foram superando e melhorando e, da mesma forma, houve a superação do próprio conhecimento e na forma de transmissão da cultura escrita. O processo dialógico entre cultura popular e letrada incrementa e redefine os aspectos de cada qual, que se enriquecem reciprocamente.

Trazendo as noções de Faundez à realidade brasileira, clama-se por uma educação de jovens e adultos que efetivamente valorize os saberes do educando. Isso não significa que o educador não possa apresentar outras perspectivas e outras visões de gosto estético. Ao contrário: o respeito à autonomia do educando pressupõe que possam ser mostradas na escola outras possibilidades, deixando que os estudantes decidam quais são as vertentes estéticas mais aprazíveis a eles e verifiquem quais são os conceitos de beleza compartilhados com os colegas e os professores. Da mesma forma, o professor engajado deve mostrar ao aluno de que forma o emprego de determinado padrão de linguagem pode ser-lhe conveniente; não sob uma perspectiva do “certo” x “errado”, mas como uma faceta da ideologia que tudo move. O cuidado em não se ferir a autonomia do educando e sua percepção de história como possibilidade, mais do que vertente pragmática visando ao sucesso da metodologia de alfabetização, é conceito ético inerente aos profissionais do ensino.

Nesse sentido, retoma-se Paulo Freire:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência [15].

Resgatando o diálogo entre culturas e a percepção de que a oralidade pode, inclusive, integrar e enriquecer o gosto estético da chamada “alta cultura” [16], e, ao um só passo, dar voz aos excluídos, conclamando a um novo horizonte de expectativa, a literatura assume um papel especial. Justamente porque mexe com toda a bagagem de (auto)reconhecimento do ouvinte ante os eventos contados e porque, mais que isso, propõe uma nova perspectiva de narrador, valorizado pela experiência, é que a literatura, que sempre deixou dialogar as diferenças, desempenha um papel significativo na (re)construção de identidades e no empoderamento de uma determinada classe ou povo. Não por casualidade, é a existência de um sistema literário com regras gramaticais próprias o que define a fronteira entre uma língua e um dialeto.

Mas de nada vale despejar sobre o educando apenas os textos canônicos que a crítica consagra como referência da literatura nacional. Há que se promover, também, a valorização de vozes outras, com as quais o educando possa se identificar (para reter a coisa narrada e evocá-la posteriormente, como explicou Benjamin).

Assim, assumindo papel relevantíssimo em face do resgate da auto-estima das identidades sufocadas e visando à oralidade (com toda a bagagem que ela carrega), a literatura (e a música popular, sua irmã) permite que se possa perceber a beleza de versos como estes:

Eu venho dêrne menino,
Dêrne munto pequenino,
Cumprindo o belo destino
Que me deu Nosso Senhô.
Eu nasci pra sê vaquêro,
Sou o mais feliz brasilêro,
Eu não invejo dinhêro,
Nem diproma de dotô.
(…)
Da minha vida eu me orgúio,
Levo a Jurema no embrúio
Gosto de ver o barúio
De barbatão a corrê,
Pedra nos casco rolando,
Gaios de pau estralando,
E o vaquêro atrás gritando,
Sem o perigo temê.

O autor dos versos transcritos é conhecido como Patativa do Assaré, mas nasceu como Antonio Gonçalves da Silva e assumiu notoriedade entre os repentistas do nordeste brasileiro pela beleza das imagens que evoca. A conclusão deste texto com poesia busca comprovar a relevância (e a beleza) da oralidade como ação educacional. Além disso, versos de um repentista num trabalho de cunho acadêmico reiteram que educação popular deve, sim, estar centrada na cultura popular e que as universidades (por vezes tão mesquinhamente restritas à chamada “alta cultura”) têm um papel a cumprir em face da educação dos “excluídos”. Mais que isso, até: citar Patativa do Assaré, aqui, em publicação européia, é fazer uma justa homenagem a esse poeta que, embora analfabeto, publicou vários livros e foi cinco vezes Doutor Honoris Causa e provar que um novo mundo é possível também em face da educação neste novo milênio. E isso depende de nós, educadores.

 

Notas

[1] KAHMANN, Andrea Cristiane. Mestre em Literatura Comparada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e aluna do Programa de Educação Continuada na Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Advogada e Professora. Consultora do Instituto Gamma de Assessoria a Órgãos Públicos, atuando na área de educação.

[2] BENJAMIN, Walter. O Narrador: observações sobre a obra de Nikolai Leskow. In: Benjamin, Horkeimer, Adorno e Habermas - Textos escolhidos. São Paulo: Abril, 1983. p. 57. Coleção Os pensadores.

[3] Id. Ib., p. 57.

[4] Id. Ib, p. 57.

[5] Id. Ib, p. 59.

[6] Id. Ib., p. 66.

[7] IZQUIERDO, Iván. Tempo de viver. São Leopoldo: Editora da Unisinos, 2002. p. 59.

[8] HUYSSEN, Andreas. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos, mídia. Tradução de Sérgio Alcides. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000. p. 20.

[9] Empregamos a expressão “não-lugares” no sentido que lhe confere Jorge Jiménez, referindo-se aos setores de realidade virtual deshistorizada, como o shopping center e as salas de vídeo game, e o marketing orientado para o consumo e o fanatismo, a bombardear frases sem conexão, mas de alto impacto, como, simplesmente, “Do it”. (JIMÉNEZ, Jorge. Crónicas de la disidencia: contracultura y globalización en América Latina. Revista de filosofía, San José, vol.35, n° 86, 1997 - UCR -Universidad de Costa Rica).

[10] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006. p. 76 - 77.

[11] A aceleração generalizada dos tempos de giro do capital, segundo Harvey, acentuou a volatilidade e a efemeridade do viver, pensar e sentir, induzindo à dinâmica de uma sociedade do descarte: do ser capaz de jogar fora não somente bens de produção, mas também “estilos de vida, relacionamentos estáveis, apego a coisas, edifícios, lugares, pessoas e modos adquiridos de agir e ser” (p. 258). A psicologia humana teve de arcar com os efeitos da perspectiva do descarte iminente e da obsolescência instantânea o que, associado à sobrecarga sensorial característica da vida urbana da pós-modernidade, acarretou mudanças ante os sistemas de valores públicos e pessoais dessa sociedade em vias de fragmentação. (HARVEY, David. Condição pós-moderna. Tradução de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 1992)

[12] FREIRE, op. cit., p. 113.

[13] MÜHL, Eldon; BIAZUS, Ediane. Diálogo, conscientização e investigação pedagógica na perspectiva de Paulo Freire. SARTORI, Jerônimo; WESCHENFELDER, Lorita Maria. (Org.) Práticas pedagógicas: vivências e reflexões. Passo Fundo: UPF Editora, 2007. p. 47.

[14] Cfe. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995.

[15] FREIRE, op. cit., p. 60.

[16] Nesse aspecto, a música popular brasileira (MPB) é um exemplo. Gênero difuso que abarca diversas tendências da música brasileira durante as décadas que se seguiram à bossa nova e que, em alguns momentos, tange a chamada “alta cultura” (especialmente com nomes tais como Chico Buarque, Gilberto Gil e Caetano Veloso, além de Vinícius de Moares e Tom Jobim que já se haviam destacado no período da bossa), a MPB bebe de fontes populares e integra ao refinado gosto das elites brasileiras músicas como “O meu guri”, de Chico Buarque, cuja primeira estrofe entrega: “Quando, seu moço, nasceu meu rebento / não era o momento / dele rebentar / já foi nascendo com cara de fome / eu não tinha nem nome pra lhe dar”.

 

Referências bibliográficas

BENJAMIN, Walter. O Narrador: observações sobre a obra de Nikolai Leskow. In: Benjamin, Horkeimer, Adorno e Habermas - Textos escolhidos. São Paulo: Abril, 1983. Coleção Os pensadores.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. Tradução de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 1992

HUYSSEN, Andreas. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos, mídia. Tradução de Sérgio Alcides. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000.

IZQUIERDO, Iván. Tempo de viver. São Leopoldo: Editora da Unisinos, 2002.

SARTORI, Jerônimo; WESCHENFELDER, Lorita Maria. (Org.) Práticas pedagógicas: vivências e reflexões. Passo Fundo: UPF Editora, 2007.

 

© Andrea Cristiane Kahmann 2009

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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