Entre el manual y la práctica:
la enseñanza del canon literario escolar argentino en la actualidad

Marinela Pionetti

Universidad Nacional de Mar del Plata


 

   
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Resumen: El debate acerca de qué leen los alumnos en la escuela secundaria y cómo reciben ellos el canon literario argentino es un asunto que ha cobrado mayor importancia desde hace ya un tiempo en el ámbito educativo. Parte de esta problemática tiene que ver, por un lado, con el modo en que los manuales “enseñan” los textos que pertenecen a este corpus y por el otro, con la relevancia que éstos han cobrado como instrumento de consulta en la enseñanza media actual. Ambos aspectos se encuentran vinculados con la creciente influencia del mercado editorial en la elección de los libros de texto que cada año realizan los docentes.
     Este trabajo surge como una tentativa de rastrear los usos y apropiaciones del canon literario escolar propuesto en los manuales del último año de la escuela secundaria pertenecientes a las editoriales de mayor vigencia en la actualidad. En vistas de que se trata de un proyecto de investigación en curso, presentamos aquí sólo una parte, evidentemente de índole descriptiva, que consiste en el análisis del tratamiento de algunos aspectos de la serie gauchesca y romanticismo que ponen en funcionamiento los libros de texto seleccionados. Para llevar a cabo de la manera más completa posible este análisis nos hemos remitido también a los aportes teóricos de actuales investigadores de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Palabras clave: canon, literatura argentina, canon literario argentino, enseñanza secundaria

 

La pregunta a partir de la cual surgió la investigación en curso que, como adscripta realizo en el área de Literatura Argentina bajo la dirección de Mónica Bueno, tiene que ver con el modo de selección de los contenidos de literatura argentina que llevan a cabo los libros de texto actuales, y en relación a esto, a qué metodologías e ideologías puede estar respondiendo dicha selección, qué relación tiene con las prescripciones curriculares del Ministerio, cuáles son sus implicancias en el campo de la práctica docente en la enseñanza media actual, y finalmente qué rol cumple la Universidad como formadora de docentes, si ella puede responder, en este aspecto, a la problemática de la formación actual, en cuyo caso nos parece que resulta fundamental debatir acerca de las herramientas que el futuro profesor de Letras tendrá para poder realizar un acercamiento crítico a las propuestas editoriales. En este sentido, pensamos que la revisión de los libros de texto puede ser una forma plausible de acercamiento a la “ley de usufructo” [1], como la denomina Bombini, del canon escolar argentino que rige en cada caso.

La importancia que ha cobrado este asunto en la actualidad se debe en parte a los vertiginosos cambios que ha sufrido el sistema educativo en los últimos años y que, sin lugar a dudas, ha afectado en gran medida la elección de los contenidos considerados como “óptimos” para la formación de los alumnos de la, ahora nuevamente, “escuela secundaria”. Uno de ellos es -en el caso específico del polimodal- la inclusión del área de Literatura argentina como contenido obligatorio de los espacios curriculares para los tres años, ya sea a modo de acercamiento a ella “desde el marco de la Literatura Universal”[2] para el 1º año; “en diálogo con la Literatura Hispanoamericana y su vinculación con la Literatura Española y Europea” (209) para el 2º y “en diálogo con la Literatura Latinoamericana y con la Literatura Universal” (213) para el 3º año. Sin embargo, llamativamente (sobre todo en los casos en que los manuales aclaran la adaptación de los temas a las prescripciones curriculares), sólo en los libros para 3º año se trabaja específicamente con los textos pertenecientes al canon literario argentino de la escuela tradicional, el cual viene siendo cuestionado ya desde hace varios años por corrientes pedagógicas que han visto en el canon una estructura anquilosada que necesita la entrada de “otros textos” para actualizarse. Como es de suponer, dicho cuestionamiento tiene que ver con la necesidad de arremeter con la lógica que rige su constitución. Según Gustavo Bombini, esta lógica “está gobernada por un doble a priori ontológico e histórico que ha dado lugar a la confección de los programas de literaturas tradicionales” [3] centrado en la necesidad de existencia de una literatura nacional por un lado y en su necesaria dimensión histórica articulada en períodos de desarrollo, apogeo y decadencia, por otra (Bombini 1996: 8). Instancias que se presentan como condición sine qua non en la delimitación de un canon escolar, el cual, una vez instaurado, se constituye como “centro”, lugar de legitimación, frente al carácter marginal que asumen los textos excluidos de él.

En Argentina, este “centro” comenzó a funcionar, atendiendo a la primera instancia mencionada por Bombini, en el contexto de Centenario de la Independencia a partir de la necesidad de llevar a cabo un fuerte “programa de argentinización” que hiciera frente a la creciente inmigración que “atentaba” contra nuestra tradición nacional. La canonización de Martín Fierro como poema nacional y la revalorización de la gauchesca como auténtico relato de identidad fueron las principales estrategias del grupo de intelectuales nacionalistas más ortodoxos, que se consolidaron con la publicación de la Historia de la literatura argentina, (cuyo primer tomo se titula justamente “Los gauchescos”) y la apertura de la cátedra de Literatura Argentina en la UBA, empresas llevadas a cabo por Ricardo Rojas. La operación de seleccionar los textos representativos de nuestra cultura y trazar un modo de leerlos permitió a Rojas delimitar el centro, instaurar el canon y simultáneamente, la periferia. Por eso, los cuestionamientos y propuestas surgidos desde el margen del canon han intentado alterar el orden que lo constituye [4] y desacralizar los textos incluidos en él o al menos flexibilizarlo; es el caso de los llamados “otros textos”, aquellos que la ley de usufructo y la ley de canonización dejan fuera de la institución y que -según Bombini- “tienen sus propias leyes de producción, recepción, distribución”. En las últimas décadas estos “otros textos” son los chistes (conceptuales), las caricaturas, comics, graffitis, letras de rock, entre otros.

Estas tentativas, como dije, han acompañado la evolución de la historia del canon escolar argentino en distintas circunstancias político-históricas y han influido siempre en las prácticas de la enseñanza. Actualmente existen nuevos factores: a la importancia que siempre ha tenido el manual como material de consulta de los alumnos se le suma el protagonismo creciente del mercado editorial, que influye considerablemente en la elección que cada año deben hacer los profesores. Entonces, cabe preguntarse qué ocurre hoy con la triada canon/manual/práctica, y cómo se relacionan con las prescripciones del Ministerio, sin perder de vista los cambios mencionados respecto de los espacios curriculares de polimodal.

Por eso, la propuesta para introducirnos en esta problemática consistió en el análisis de algunos manuales de 3º año del polimodal, para lo cual fue necesario, en una primera instancia, delinear series temáticas que permitieran llevar a cabo el estudio de los textos canónicos trabajados por cada editorial para compararlos entre sí. A su vez, dentro de cada serie hicimos una selección de autores cuyas obras son consideradas como representativas del canon escolar. La división realizada fue la siguiente: en el eje Romanticismo se incluyó el Facundo de Sarmiento y “El Matadero” de Echeverría; de la serie Gauchesca se tomaron los “cielitos y diálogos patrióticos” de Bartolomé Hidalgo, Martín Fierro de José Hernández, y Fausto de Estanislao Del Campo; finalmente, de la Generación del 80 se eligieron distintos relatos de Mansilla y Wilde.

Una vez hecha esta división, priorizamos la serie Gauchesca para comenzar el análisis. La elección, un tanto arbitraria, se debió a la importancia que tuvieron los textos que constituyen este corpus en la conformación original del canon literario escolar argentino mencionada anteriormente (pensemos simplemente en la colocación que Rojas le da a “Los Gauchescos” en su Historia). Los manuales elegidos fueron lo de Puerto de Palos, Santillana y Tinta Fresca por ser los más vendidos y, por ende, los más utilizados. Teniendo en cuenta la índole comparativa del análisis nos pareció productivo cotejar los aspectos mencionados con manuales de distintas épocas que aún se encuentran en la Biblioteca Municipal, tanto aquellos destinados específicamente al 5º año de la escuela tradicional como a las “Historias de la literatura argentina y latinoamericana”.

Antes de comenzar la revisión de los manuales fue necesario consultar bibliografía relacionada con el tema que nos sirviera de apoyo y guía para el análisis. Dada la calidad y profundidad de los estudios actuales en el campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, nos centramos principalmente en los aportes teóricos y críticos de Gustavo Bombini (Los arrabales de la literatura y La trama de los textos), en colaboración con Claudia López (El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la escuela) y Maria Delia Díaz Rönner (Cara y Cruz de la literatura infantil), además recurrir a reflexiones de índole más general como las de R. Barthes sobre educación (El susurro del lenguaje).

El primer acercamiento a los manuales tuvo principalmente dos instancias: una primera en la que consultamos los prólogos (en caso de que tuvieran) con la intención de ver a qué lector está dirigido el texto, quién lo redacta (si los autores o los editores) y cuál es el fin de dicha presentación; y una segunda en la que revisamos la forma en que están estructurados los contenidos dentro del manual y la bibliografía citada al final. De este modo intentamos ingresar en la organización interna del libro para ir descubriendo las intenciones ideológicas que cada editorial pone en práctica a través de los contenidos. En relación a la primera instancia me interesa remarcar que la mayor parte de los libros de las últimas décadas están prologados por los editores, con un notable énfasis en la importancia del éxito de ventas de la edición anterior, motivadora del nuevo lanzamiento; en otros casos son los autores los que explican el manual. En el de Kapeluz de 1994, por ejemplo, la autora expone en el prólogo una cierta idea reconstructiva al proponer el libro como un “antimanual”, con la convicción de que “la literatura no es simplemente una materia más en el currículum sino una fiesta y un laboratorio de lo posible” como una nueva propuesta tendiente a “seducir” a los alumnos mediante al disidencia respecto de los esquemas tradicionales. Mientras que, en manuales cuya primera edición data de 1920,1930, los prólogos están firmados por sus mismos autores, donde puede verse una abierta y clara manifestación de su posición ideológica respecto del material trabajado en su interior. [5]

Llegado este punto podemos señalar algunos de los datos extraídos de la revisión de los libros de texto seleccionados. En el caso de la editorial Tinta Fresca -como se dijo, la más vendida- pudimos ver una suerte de intento de recuperación de la organización “tradicional” del canon, puesto que el manual inicia el estudio de la literatura argentina con la gauchesca. Toda la serie parece estar organizada a partir de la matriz política de esta poesía. Se exponen un “diálogo patriótico” de Hidalgo y un fragmento de Fausto de Del Campo. La mención a Ascasubi es breve y no es difícil advertir que los temas están trabajados con la intención de llegar a Martín Fierro como obra principal representativa del género, de la cual los demás se constituyen únicamente como “precedentes”. En este sentido (y teniendo en cuenta el énfasis puesto en la politización del género) resulta llamativo el caso de Fausto, que sólo está trabajado en función de la relación intertextual con la obra de Goethe y la ópera de Gounod pero no hay un análisis particular para el texto de Del Campo. Además, el apartado dedicado al poema lleva el título “¿Sabe que se me hace cuento?”, lo cual nos permitiría pensar en un abordaje que parta de la bisemia de la palabra cuento puesta a funcionar en este poema; no obstante, sólo se alude a dicha frase por los “efectos humorísticos y la burla ingeniosa del espectáculo” que produce. Esto nos deja ver que no hay un análisis del poema que tome en cuenta el juego con la bisemia ni la parodia de los códigos del género gauchesco; asunto que comprobamos al revisar la bibliografía consultada para trabajar este tema donde sólo encontramos La historia de la literatura argentina de CEAL, que si bien constituye un buena fuente, carece de la especificidad que requeriría el tratamiento de la serie que se ha priorizado en la organización del libro.

En cuanto a la edición de Puerto de Palos, pudimos ver un ordenamiento distinto del anterior, ya que el libro se inicia con una reflexión sobre la especificidad de la literatura, puesto que en el capítulo 1 se trabaja en torno a las preguntas ¿qué es la literatura?, ¿para qué leer literatura?, cuál es la problemática de la división por géneros y las diferencias entre realidad y ficción, mientras que la serie gauchesca aparece en el capítulo 5. Allí se contextualiza la serie y se complementa con una sintética línea de tiempo que contiene los sucesos principales desde 1852 hasta 1880. Si bien hay que reconocer que se dejan de lado otros autores canónicos de la gauchesca, el análisis de los poemas de Del Campo y Hernández intenta profundizar su lectura. En el caso de Fausto, pudimos ver que está trabajado -ahora sí- en función del registro paródico de la obra: se habla de “contrapunto” de estilos y de tradiciones, se alude a la bisemia de la palabra “cuento” que opera en el texto; e incluso la referencia a que “la identidad nacional y cultural se define por el cruce constante de un registro con el otro (el culto con el popular) y la consecuente mezcla e integración de ambos” nos deja pensar en el concepto bajtiniano de parodia como un híbrido lenguaje premeditado. En relación a Martín Fierro, el análisis parte del carácter político de la obra: como denuncia la primera parte y como expresión de un programa social en la segunda; se alude a las innovaciones introducidas por Hernández respecto de los otros poetas gauchescos pero sin exacerbar su carácter en detrimento de las demás.

Este manual, a nuestro parecer, se acerca más a las propuestas de recuperar el espacio asignado a la literatura diluido en las últimas reformas educativas [6] en función de las necesidades prácticas exigidas por el enfoque comunicativo que dejan de lado cuestionamientos intrínsecos a la especificidad como tema. Aquí puede verse una suerte de intento de reflexión sobre la literatura y los textos son abordados siguiendo estudios críticos específicos -a diferencia de la edición de Tinta Fresca-, asunto que también hemos podido constatar al consultar la bibliografía utilizada por este libro; además no se ve una transposición pedagógica tan marcada de un paradigma particular como ocurre en aquella, donDe la ubicación de la serie gauchesca al inicio del libro y la prioridad otorgada a Martín Fierro da cuenta de una revalorización del esquema tradicional nacionalista como más prestigioso.

Por último, el manual de Santillana hace su presentación en función de los requerimientos del espacio curricular al mencionar que se trabaja la “Literatura argentina conectada con la literatura universal”. Este aspecto es consecuente con las nuevas propuestas curriculares -mencionadas al principio- que incorporan la literatura argentina como contenido obligatorio desde el 1º año del polimodal en conexión con otras literaturas. Los primeros capítulos aluden al carácter de ficción o no ficción que puede asumir la literatura sin cuestionamiento alguno acerca de su especificidad y de una propuesta que intente la reflexión por parte de los alumnos sobre este asunto. En el capítulo 3 encontramos la serie gauchesca, donde predominan las referencias al contexto de producción de sus obras; se hace una breve periodización de la serie y sólo se trabaja Martín Fierro y un “Cielito” de Hidalgo. La “conexión” con la literatura universal consta de la relación (un poco forzada) con un fragmento de Los miserables de Víctor Hugo y un dibujo de Nik en el que se retoman estrofas y se las reformulan con intenciones humorísticas. Aquí, si bien puede verse una intención de adecuar los contenidos a las propuestas del enfoque comunicativo que predomina en las prescripciones curriculares y de permitir la entrada a “otros textos” que no sean los canónicos, el trabajo específico con los textos literarios es muy escaso y no se profundiza el análisis de ninguna obra en particular, lo cual empobrece el estudio concreto de los textos que constituyen el canon escolar argentino.

Para concluir, hasta el momento hemos hecho referencia al modo en que los manuales trabajan la serie gauchesca, qué recorte realiza cada uno y cómo son abordados los textos incluidos en este corpus perteneciente al canon escolar argentino. Hemos podido ver la incidencia de muchas instancias y factores importantes a la hora de elegir un libro para trabajar en clase, ver qué uso puede hacerse de él y en qué medida puede tomarse al pie de la letra el tratamiento de los contenidos que propone. Con esta breve descripción he intentado mostrar sólo la primera parte de un trabajo sin dudas mucho más extenso que requiere además una permanente actualización en función de los cambios tanto de las prescripciones curriculares como de las reediciones que lleve a cabo cada editorial. Esperamos poder presentar en otra oportunidad un trabajo enriquecido con nuevos análisis para intentar, de algún modo, colaborar con futuras perspectivas de abordaje de los textos para la enseñanza de la literatura argentina en la escuela secundaria a partir de lo expuesto sobre los manuales vigentes y del cuestionamiento a las propuestas del mercado editorial actual.

 

Notas:

[1] La noción de “ley de usufructo”, alude una categoría de uso de los textos seleccionados mediante la “ley de canonización” que rige en los libros de texto. Bombini define esta ley en función de sus postulados principales: “distanciamiento, pretensión de objetividad y neutralización:(…)es legible todo texto legitimado por el paso del tiempo y que ha sido incluido en la historia de la literatura, el lugar de conservación y la consagración” en Bombini, G: La trama de los textos. .Problemas de la enseñanza de la literatura. Libros del quirquincho. Buenos Aires, 1991,(p.9).

[2] Programa de Definición del Diseño Curricular del Nivel Polimodal: Espacio curricular de Lengua y Literatura, p205. Las siguientes citas pertenecen a mismo documento por lo que sólo se consignará el número de página al finalizar.

[3] Bombini, G: “Otras literaturas/otras culturas: un problema pedagógico” en TEXTOS de didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº9, julio 1996. p.8.

[4] Cabe aclarar, orden que no es sinónimo de totalidad. Coincido en G. Bombini en que la “apariencia de totalidad” del canon, “encubre lo que constituye, en realidad, una fuerte operación de recorte y fragmentación” (Bombini 1996: 8)

[5] Como ocurre en el caso de Historia de la Literatura Hispanoamericana de Tristán Valdaspe, cuya primera edición data de 1919 (la que consultamos nosotros es de 1951 pero mantiene el prólogo de la 1º edición). Allí el autor lleva a cabo una iracunda apología de la cultura hispánica en clara oposición a las “enfáticas declamaciones de muchos poetas de la Independencia, las estrafalarias imitaciones de Víctor Hugo y de Zorrilla en la época del romanticismo, o las antiestéticas e incomprensibles producciones de los modernos decadentes” (pp. 7-8) que ya eran parte del corpus hegemónico en la cultura argentina a partir de la delimitación trazada por Rojas.

[6] Una de las propuestas que ponen más énfasis sobre este asunto es la de Gustavo Bombini en Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Libros del zorzal, Buenos Aires, 2007.

 

Bibliografía

Anderson Imbert, Enrique (1968): Análisis del Fausto. CEDAL. Buenos Aires.

Barthes, Roland (1984): El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Paidós. Barcelona.

Bombini, Gustavo (1991): La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos Aires. Libros del Quirquincho.

Bombini, Gustavo (2004): Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960).Buenos Aires. Miño y Dávila.

Bombini, Gustavo (1996): “Otras literaturas/otras culturas: un problema pedagógico” en TEXTOS de didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº9. Buenos Aires.

Bombini, Gustavo (2007): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Libros del Zorzal. Buenos Aires.

Bombini, Gustavo y López, Claudia (1994): El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la escuela., La UBA y los Profesores secundarios. Serie Literatura. Buenos Aires.

Bueno, Mónica (1992): “Las teorías paródicas en el Fausto de Estanislao del Campo” en Actas del I Congreso de Teorías y Prácticas Críticas.

Programa de Definición del Diseño curricular del Nivel Polimodal.

Rojas, Ricardo (1948): Historia de la literatura argentina. Losada. Buenos Aires.

 

© Marinela Pionetti 2010

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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