A leitura e a história de sentido dos textos
a partir das orientações da Análise do Discurso

Andresa Guedes K. Alves

Mestranda em Letras
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste
andressagk@gmail.com


 

   
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Resumo: Nesta comunicação pretendemos discutir sobre as contribuições da Análise do Discurso no processo de compreensão da leitura do texto realizada pelos estudantes de Ensino Médio, pois, segundo Orlandi (2000) "há leituras previstas para um texto, embora essa previsão não seja absoluta, pois sempre são possíveis novas leituras dele. (...) dada a relação entre os textos, o conjunto dessas relações indica como o texto deve ser lido" (ORLANDI, 2001, p. 87). De acordo com Orlandi (2000) a leitura tem sua história e é produzida sobre determinadas condições. Ela também defende que a escola pode modificar as condições de produção de leitura dos alunos fazendo com que estes construam sua própria história de leitura e que resgatem a história dos sentidos do texto. Pêcheux (1990) formulou três exigências para ler, descrever e interpretar o discurso. A primeira está relacionada aos gestos de descrição que faz referência aos elementos lingüísticos que serão considerados na interpretação do real da língua e, conseqüentemente, compreender os sentidos presentes no discurso. A segunda exigência apresentada pelo autor é a de que a língua está intrinsecamente exposta ao equívoco. Assim, todo enunciado é suscetível a outro, ou seja, pode ter o sentido deslocado para derivar um outro. A terceira exigência refere-se à questão da discursividade como estrutura ou como acontecimento. De acordo com Orlandi (2001), as condições de produção, segundo a análise de discurso, determinam como os sujeitos vão ler um texto, elas compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situação.
Palavras-chave: Análise do Discurso, Estratégias de Leitura, Interpretação.

Abstract: This paper aims at discussing the contributions of Critical Discourse Analysis to the process of reading comprehension by the students of secondary education. As stated by Orlandi, there are predictable readings for a text, although this prediction is not absolute, since the text always enables new readings. (2000) given the relationship among texts, the set of these relations indicates how the text must be read (ORLANDI, 2001, p. 87). According to Orlandi (2001), reading has its history and is produced under given conditions. She also defends that school education can modify the conditions of production of reading by the students in a way that they make their own history of reading and recover the history of the text’s meanings. Pêcheux (1990) proposed three requirements for reading, describing and interpreting discourse. The first one is related to the gestures of description, which refer to the linguistic elements to be considered in the interpretation of the real of language and, consequently, in the understanding the discourse meanings. The second requirement proposed by the author is that language is intrinsically exposed to misunderstanding. This way, every utterance is susceptible to another, that is, its meaning can be deviated to generate another meaning. The third requirement is related to the discursivity as a structure or as an event. According to Orlandi (2001), the conditions of production, in the view of Critical Discourse Analysis, determine how the subjects will read a text, and they essentially include the subjects and the situation.
Key-words: Critical Discourse Analysis, Reading Strategies, Interpretation.

 

INTRODUÇÃO

A investigação aqui proposta encontra-se voltada a uma reflexão acerca dos problemas que envolvem questões relativas à leitura e aos processos de sentido.

Nessa perspectiva, acreditamos que estudos que privilegiem reflexões ancoradas em bases lingüísticas a partir dos pressupostos da Análise do Discurso podem ampliar a compreensão do professor nas práticas de leitura e interpretação textual no contexto de sala de aula e para além dele.

Tais estudos podem ainda fortalecer o trabalho com o texto nas diferentes tipologias textuais. Orientados pela Análise do Discurso busca-se compreender como as condições de produção da leitura e as histórias de vida em condições de produção diferenciadas podem propiciar diferentes leituras para um mesmo texto dentro de uma mesma temática. Com vistas à observação da crise da leitura na escola apontada por vários autores, e por estar em sala de aula atuando com Língua e Literatura procuramos agora retomar tais reflexões aprofundando-as em busca de melhores soluções para esta chamada “crise”. Acreditamos que esta tal crise está muito relacionada à qualidade de formação de professores que atuam no Ensino Fundamental e Médio.

Bosi (1981) observa que ao examinar a realidade educacional brasileira, depara-se com um quadro melancólico: rebaixamento do nível cultural do aluno, ausência de leitura e reflexão e uma conseqüente incapacidade para pensar e expressar. De acordo com o autor, isso se deve ao fato de que a literatura não é mais uma das formas habituais de explicação do mundo, de transmissão de valores, mas compartilha essas funções com variadas formas simbólicas, entre elas os meios de comunicação de massa. O aluno tem pouca leitura, dispõe de um vocabulário limitado, entende pouco, o que resulta, segundo Bosi (1981), em uma distância muito grande entre o discurso do professor e a experiência literária do aluno.

Pretendemos por meio da presente reflexão evidenciar a necessidade de se investir na formação de professores e alunos leitores, que muitas vezes se afastam dos livros por conta de que a leitura que lhes é oferecida está distanciada de seus horizontes de expectativas.

 

CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO DISCURSO NO PROCESSO DE COMPREENSÃO DO TEXTO E FORMAÇÃO DE LEITORES

Orlandi (2007) assevera que a Análise do discurso tem como meta compreender como um objeto simbólico produz sentidos, como ele faz sentido para e por sujeitos. Esta tentativa de compreender o processo constitutivo de sentido de um texto exterioriza a forma como um texto organiza os gestos de interpretação que conjugam sujeito e sentido. Dessa forma compreende-se que conhecer alguns conceitos trabalhados na análise do discurso pode auxiliar um profissional que trabalhe com a leitura.

A Análise do Discurso se refere à linguagem apenas fazendo sentido para sujeitos inscritos em estratégias de interlocução, em posição social ou em conjuntura históricas. O que a interessa são os efeitos de sentido produzidos no espaço da interação verbal. Ela se atém ao discurso e as condições de produção que determinaram a construção do sentido daquela forma e não de outra. O que não significa que a parte formal da língua não deva ser considerada.

Para a Análise do Discurso os sentidos constituídos são historicamente construídos, sendo impossível estabelecê-los fora do contexto em que foram enunciados. O discurso é um dos aparelhos ideológicos do estado que ajuda a manter o domínio sobre um determinado grupo social, e que nele se dão embates entre posições diferenciadas. O confronto entre estas posições diferenciadas em um determinado momento histórico é denominado posições ideológicas. Uma formação ideológica comporta mais de uma posição discursiva que pode se confrontar, se aliar ou dominar uma a outra. A formação discursiva é o lugar onde se articulam discurso e ideologia. Como uma formação ideológica pode abranger mais de uma posição ideológica, uma formação discursiva sempre colocará em jogo mais de um discurso. Em vista disso, um enunciado pode ter mais de um sentido dependendo do lugar ideológico de onde é enunciado.

Bakhtin (1929/1988) considera que a verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal e que o ser humano é inconcebível fora das relações que o ligam ao outro (BAKHTIN apud MUSSALIN, 2006, p. 127). Em suma, a língua tem que ser associada ao sujeito e a história, pois sem essa junção não haveria discurso.

Compreender como se processa a interação entre o texto, sujeito e a história é compreender que as palavras não falam por si só e que o sentido não é algo evidente, mas constituído socialmente.

O processo de leitura é algo complexo. Definir o conceito de leitura é uma atividade opaca, pois dependendo de quem se propunha a fazê-lo, o termo pode ganhar vieses diferenciados. Ler, para alguns é apenas decodificação de signos lingüísticos. Para outros é atribuição de sentido. Para a Análise do Discurso de linha francesa, teoria à qual recorremos para ancorar nosso trabalho, a leitura é delimitada pela idéia de interpretação e de compreensão, processos de instauração de sentidos. Ler, portanto, não se resume a decodificar ou apreender sentidos. É mais que isso, é instituição de sentido ao que quer que seja, tendo como parte constitutiva do sentido o contexto histórico-social e as condições de produção do enunciado, do discurso.

O conteúdo presente no texto não são apenas palavras a serem decodificadas. Segundo, Orlandi são:

efeitos de sentidos que são produzidos em condições determinadas e que estão de alguma forma presentes no modo como se diz, deixando vestígios que o analista tem de apreender. São pistas que ele aprende a seguir para compreender os sentidos aí produzidos, ponto em relação o dizer com sua exterioridade, suas condições de produção. (ORLANDI, 2007, p. 30).

As condições de produção de um discurso englobam os sujeitos, a situação e a memória. Elas compreendem, desde o contexto imediato até o contexto sócio-histórico, ideológico. Nesse sentido, o sujeito, por ser atravessado pelo inconsciente e não ter noção da real condição de produção do discurso ele representa essas condições de maneira imaginária. Segundo Pêcheux (1969) seria o jogo de imagens de um discurso. Este autor apresenta um quadro que estabelece o que o sujeito pode ou não dizer, a partir da posição enunciativa, que ele ocupe dentro da sua formação discursiva. O quadro consiste nas imagens que o sujeito, ao enunciar faz: do lugar que ocupa; do lugar que ocupa seu interlocutor e do próprio discurso ou do que é enunciado. Além disso, consta da imagem que o sujeito faz da imagem que o seu interlocutor faz: do lugar que ocupa o sujeito do discurso; do lugar que ele (interlocutor) ocupa e do discurso ou do que é enunciado.

Nesse contexto nos questionamos para quem um determinado texto seria legível? Segundo a análise do discurso, ele seria legível para aquele que está inscrito na história ( na memória). Por isso considera-se relevante o conhecimento do leitor das condições de produção do texto. Uma vez que, através de um dispositivo de leitura, o leitor poderá levantar pistas que o levará a relacionar o texto a formações discursivas que estão subentendidas e com as quais o leitor poderá ou não se sentir convidado a inscrever-se nelas, dependendo da formação discursiva a que ele pertença. Sem uma visão crítica que permita ao leitor identificar as marcas (lingüísticas responsáveis pelas diferentes formas de funcionamento dos discursos) e as propriedades, (está relacionado com a situação - com as instituições, com o contexto sócio-histórico, com a cultura, com a ideologia) do texto, corre-se o risco de não se considerar a discursividade em suas condições de produção, o que poderá acarretar um estranhamento ou um deslocamento de sentido.

Nesse sentido, vale salientar que a leitura está condicionada pelas idéias de interpretação e compreensão, como processos de instauração de sentidos, que dependerão de gestos diferenciados de interpretação, compromissados com diferentes lugares ocupados pelo sujeito em determinadas formações sociais, com distintos recortes de memória, tanto podendo, por isso, estabelecer como deslocar sentidos

De acordo com Orlandi (2000) a leitura sempre tem sua história e é produzida sobre determinadas condições. Ela também defende que a escola pode modificar as condições de produção de leitura dos alunos fazendo com que estes construam sua própria história de leitura e que resgatem a história dos sentidos do texto.

Segundo Orlandi (2000) "há leituras previstas para um texto, embora essa previsão não seja absoluta, pois sempre são possíveis novas leituras dele. (...) dada a relação entre os textos, o conjunto dessas relações indica como o texto deve ser lido” (ORLANDI, 2001, p. 87).

Apesar do sentido de um texto está previsto ele não é estável. Ele se constitui à medida que o texto se constitui. Os personagens vão criando vida (sentido) ao mesmo tempo em que se constrói o texto. E este sentido, por ser heterogêneo, ao mesmo tempo em que delimitado, obedece às regras da formação discursiva em que fora produzido. Portanto, o sentido de um texto não está pronto e acabado, ele é determinado pela atuação de um leitor lingüístico/histórico constituído pelo assujeitamento (às vezes inconsciente) e pela ideologia. “O sentido, portanto, não é único, já que se dá num espaço de heterogeneidade, mas é necessariamente demarcado. (MUSSALIN, 2005, p. 132).

Pêcheux (1990) formulou três exigências para ler, descrever e interpretar o discurso. A primeira está relacionada aos gestos de descrição. Para o autor, é importante descrever os elementos lingüísticos que serão considerados na interpretação do real da língua e, conseqüentemente, compreender os vários sentidos presentes no discurso. Sobre esta primeira exigência, Pêcheux (op. cit.) afirma: “(...) os objetos têm e não têm esta ou aquela propriedade, os acontecimentos têm e não têm lugar, segundo as construções discursivas nas quais se encontram inscritos os enunciados que sustentam esses objetos e acontecimentos.” (PÊCHEUX , 1990, p.52).

A segunda exigência apresentada pelo autor é a de que a língua está intrinsecamente exposta ao equívoco. Assim, todo enunciado é suscetível a outro, ou seja, pode ter o sentido deslocado para derivar um outro. E a seqüência de enunciados, descritível lingüisticamente, oferece lugar à interpretação, a qual é objeto da análise de discurso.

A terceira exigência refere-se à questão da discursividade como estrutura ou como acontecimento. A concepção estrutural da discursividade não deve apagar o acontecimento, para que não haja uma sobreposição da interpretação, não ocorrendo uma reprodução do discurso, mas a sua interpretação em função de uma filiação sócio-histórica.

Segundo Marcuschi (1998), desenvolvem-se quatro habilidades no uso da língua, quais sejam: falar e escrever, ouvir e ler; levando-se em conta todas as sociedades letradas, no qual o tempo utilizado para a realização das mesmas não ocorre na mesma proporção. Estes termos têm despertado discussões e pesquisas entre estudiosos. Em média geral a sociedade em si lê e escreve pouco, não chegando a quatro horas diárias, isso demonstra que poucas pessoas praticam a leitura.

A distribuição do tempo, bem como as condições e oportunidades de acesso a estas habilidades não se dão de forma proporcional. Aspectos ideológicos, antropológicos e sociais são essenciais para um tratamento adequado à questão.

A leitura, tanto do texto escrito quanto a do texto oral é uma prática social, sobre a qual Marcuschi discute três aspectos a respeito do objetivo que o levaram a escrever este tema. O autor discute a importância de tratar textos escritos e orais na escola; abordando também a questão de que a escrita não tem um valor intrínseco e autônomo e por último refere-se a alguns fatores envolvidos na atividade de compreensão do texto.

Segundo Marcuschi, vários são os fatores que sugerem que o texto se apresenta como uma rede constituída por vários fios, que possibilitam a organização gramatical, lexical, trazem informações objetivas, as pressuposições e as intenções. Para este autor, estes aspectos podem ser melhor entendidos com a proposta teórica de Dascal:

Dascal desenvolve a “teoria da cebola semântica”, em que a significação de um enunciado (ou texto) compor-se-ia de várias camadas superpostas... [...] A camada central (núcleo) seria composta pelos fatores que configuram o conteúdo proposicional; a camada mais periférica, pelos fatores que propiciam as implicaturas conversacionais de acordo com o modelo teórico de Grice (1975) e as camadas intermediárias, por fatores como as crenças individuais, conhecimentos de mundo, forças ilocutórias e outros. (DASCAL apud MARCUSCHI, 1988, p. 53).

Marcuschi afirma que quando um leitor/ouvinte entra em contato com um texto escrito ou oral, opera-se um confronto de duas estruturas de conhecimento. Nesse confronto dão-se construções, reconstruções, criações e recriações, pois as informações textuais não são pura e simplesmente transportadas para a mente do leitor/ouvinte mediante o ato de ler/ouvir. Ocorre, desta forma, uma integração ativa de conhecimentos prévios e textuais que gerarão determinada interpretação.

Bakhtin sustenta que o discurso verbal não é autônomo, “ele nasce de uma situação pragmática extraverbal e mantém a conexão mais próxima possível com esta situação” (BAKHTIN, 1976, p. 76). Para que um enunciado torne-se compreensível é importante que se leve em conta, não somente os elementos lingüísticos, mas, o contexto extraverbal em que está inserido. Bakhtin afirma, ainda, que o contexto extraverbal do enunciado é constituído por três fatores: a) o horizonte espacial comum aos interlocutores; b) o conhecimento e a compreensão comum da situação por parte dos interlocutores e; c) sua avaliação comum dessa situação. Portanto, um conjunto de palavras ou sentenças por si só, não são capazes de fazer sentido, para um leitor. Mas necessita de um amparo pragmático, social-histórico.

Dito isto, podemos afirmar com Orlandi, que “através da caracterização dos funcionamentos discursivos e de sua relação com os tipos que podem configurar, estabelece-se a relação entre o lingüístico e o ideológico”. (ORLANDI, 2000, p. 26).

Um enunciado concreto é constituído pelos elementos percebidos, e pelos elementos presumidos. Os presumidos seriam os entimemas (tipos de silogismos em que uma das premissas estão pautadas em fatos culturais) sociais que consiste, não em elementos individuais e subjetivos, mas em elementos sociais e objetivos. O discurso verbal funcionaria como uma senha que nos permite estabelecer uma miríade de conclusões. Dependendo do conhecimento de mundo (social, histórico, cultural) dos interlocutores, podem-se estabelecer inúmeras conclusões para um só enunciado. O que vai garantir um apoio coral para o entendimento é a inscrição destes interlocutores no mesmo grupo social (na mesma formação discursiva).

Ducrot (1989) afirma que toda língua necessita de “topos”, ou seja, lugar comum argumentativo, que sejam reconhecidos pela sociedade - ancorados num apoio coral. O conjunto desses topoi é que sustentam e organizam o presumido de um texto. Tudo que falamos está pautado em topoi. Por isso, defende-se que para que um texto seja captado de forma profícua, é importante que se conheça formas tópicas nas quais os discursos diários estão pautados, mesmo que de forma inconsciente.

É sabido que analisar um discurso é tentar agregar o texto ao contexto à luz de uma teoria opcional, buscando sempre um sentido, um entendimento, propriamente dito. Este sentido, segundo Castoriádis, “pode ser percebido, pensado ou imaginado”. (CASTORIADIS, 1982, p. 169). O sentido é história. Nós o determinamos no nosso fazer social. Nós criamos uma falsa realidade para atender as nossas necessidades constantes. Inventamos um real e acreditamos que ele existe. E fazemos com que ele seja mais real do que o real. Para Castoriádis há um:

Elemento, que dá à funcionalidade de cada sistema institucional sua orientação específica, que sobre determina a escolha e as conexões das redes simbólicas, criação de cada época histórica, sua singular maneira de viver, de ver e de fazer sua própria existência, seu mundo e suas relações com ele, esse estruturante originário, esse significado-significante central, fonte de que se dá cada vez como sentido indiscutível e indiscutido, suporte das articulações e das distinções do que importa e do que não importa, origem do aumento da existência dos objetos de investimentos prático, afetivo e intelectual, individuais ou coletivos - esse elemento nada mais é do que o imaginário da sociedade ou da época considerada. (CASTORIADIS, 1982, p. 175).

Este imaginário é constituído por uma rede simbólica que permite o deslocamento de sentido. E este deslocamento de sentido só é apreendido no fazer social. É nesse fazer social que os homens comunicam e cooperam num meio simbólico, se significando na e pela história. Dessa forma, entendemos que um texto não pode ser apresentado para um aluno de forma descontextualizada. É preciso que o aluno seja orientado no processo de leitura sobre as redes simbólicas que constituem o texto, e, sobretudo, que o professor funcione como monitorador a cerca das discussões sobre as ideologias que os produziram.

Para Orlandi “o homem faz história, mas a história não lhe é transparente. Por isso, acreditamos que uma metodologia de ensino conseqüente deve explicitar para o processo de leitura os mecanismos pelos quais a ideologia torna evidente o que não é que, no contrário, resulta de espessos processos de produção de sentido, historicamente determinados. A naturalidade dos sentidos é, pois, ideologicamente construída.” (ORLANDI, 2000, p.102).

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse sentido, encontramos suporte teórico/metodológico no trabalho com o texto na sala de aula, nas teorias de Análise de Discurso e as noções de condições de produção e das histórias de vida e leitura. A Análise de Discurso baseia-se na não transparência da linguagem. A natureza da linguagem é múltipla, e por isso os significados das palavras não se encerram nelas mesmas. As condições de produção, segundo a análise de discurso, determinam como os sujeitos vão ler um texto, elas compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situação. “O mesmo leitor não lê o mesmo texto da mesma maneira em diferentes momentos e em condições distintas de produção de leitura, e o mesmo texto é lido de maneiras diferentes em diferentes épocas, por diferentes leitores”. (ORLANDI, 2001, p.62).

A partir dessas concepções acreditamos que é possível ampliar o trabalho de leitura, tanto do professor, quanto do aluno.

Para a compreensão de um texto leve-se em conta suas condições de produção num jogo de interação entre interlocutores atribuindo sentidos. Situação na qual os sujeitos são atravessados pela ideologia de cada formação discursiva em que se inscrevem. Limitando-se, ou assujeitando-se a falar apenas o que lhe é instituído.

Diante do exposto, acreditamos que a melhor forma de amenizar a crise da leitura é despertar o prazer por esta atividade de forma que se possa consolidar o hábito de ler a uma atividade prazerosa. Isto Implica dizer que se devem oferecer, aos alunos, textos interessantes que façam parte da realidade social histórica do mesmo. Para que eles possam interagir e atribuir aos mesmos um efeito de sentido. Que se tornem capaz de compreender, não somente as idéias expostas, mas também os pressupostos e os subentendidos. E essa atividade deve ser mediada por professores capacitados, pois se reconhece que o melhor ambiente para o aprendizado da leitura é a escola.

Portanto, consideramos que a AD, como teoria e método, pode auxiliar nesse resgate da leitura responsivo-ativa e prazerosa, influenciando de forma relevante e renovadora as práticas de leitura no cotidiano escolar.

 

BIBLIOGRAFIA

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—— Discurso fundador: a formação do país e a construção da identidade nacional.

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—— Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2007.

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© Andresa Guedes K. Alves 2010

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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