Entrelaçamentos: figuras de infância na literatura infantil

Karen Cristina Cavagnoli*     Letícia Fernanda Henz**
Lílian Rodrigues da Cruz***     Betina Hillesheim****

Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC)


 

   
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Resumo: Este artigo resulta da pesquisa “Leitura e Infância” e busca compreender como a literatura infantil produz modos de existência. Para desenvolver essa discussão, problematizamos, em primeiro lugar, os diferentes modos de se pensar a infância e o entrelaçamento entre a invenção da infância e a literatura infantil. A partir disto colocamos como questão: que infâncias se fazem presentes nos livros infantis citados pelas crianças? A análise aponta duas direções possíveis: 1) a infância como sinônimo de formação, incompletude, irracionalidade, inferioridade, e que, portanto, precisa ser formada, normatizada e protegida; e 2) a infância como condição de transformação, inventividade, ruptura. Com isto, não queremos dizer que estas são opostas, mas que circunscrevem a infância em um jogo de forças no qual os diferentes planos sobre a infância entrelaçam-se, combinam-se compondo a infância de diferentes formas.
Palavras-chaves: literatura infantil. Infância. Modos de subjetivação.

Resumen: Este artículo es resultado de la investigación "Lectura y Infancia" y busca comprender cómo la literatura infantil produce modos de existencia. Para desarrollar este debate, discutimos, en primer lugar, las diferentes maneras de pensar la infancia y el entrelazamiento entre la invención de la infancia y la literatura infantil. Puesto ello, proponemos la cuestión: ¿Qué infancias están presentes en los libros infantiles citados por los niños? El análisis sugiere dos posibles direcciones: 1) la infancia como sinónimo de formación, incompletud, irracionalidad, inferioridad, y que, por lo tanto, necesita ser formada, normatizada y protegida; y 2) la infancia como condición de transformación, invención, ruptura. Con esto, no queremos decir que estas son opuestas, sino que circunscriben la infancia en un juego de fuerzas en el que los diferentes planes de la infancia se entrelazan, se combinan componiendo la infancia de diferentes maneras.
Palabras clave: literatura infantil. Infancia. Modos de subjetividad

 

Livros e crianças. Quais as composições possíveis? Uma das críticas recorrentes que se faz à literatura infantil diz respeito à sua intencionalidade pedagógica, em detrimento das questões estéticas. Tal intencionalidade fica evidente na própria adjetivação infantil, uma vez que outros gêneros literários não estão identificados com um suposto destinatário: a literatura para adultos é denominada simplesmente literatura. Neste sentido, Lajolo e Zilberman (1999) marcam que o adjetivo infantil ocasiona uma diminuição do valor artístico da obra, como se, por sua destinação, essa se constituísse uma produção cultural inferior. Tal qualificativo associa-se, portanto, a um leitor previsto, sendo que, de acordo com Mortatti (2000), a literatura infantil guarda estreito vínculo com determinadas concepções de infância, nas quais a criança, considerada um ser ‘em desenvolvimento’, necessita submeter-se tanto ao processo de escolarização quanto à aprendizagem da leitura.

A literatura infantil surge a partir de uma série de modificações que ocorrem a partir do século XVIII, filiando-se à instituição escolar em seu propósito de construção de uma sociedade burguesa. Desta maneira, a literatura infantil, desde seu início, é vinculada à pedagogia (Zilberman; Magalhães, 1987). Aguiar e Martha (2006) apontam o enlace entre os livros destinados à infância e os valores da sociedade em que se vive, ressaltando a importância de analisar o acervo infantil para o conhecimento da sociedade que o produz, assim como das concepções de infância de determinado tempo. Por sua vez, Leão (2007) pontua que a literatura infantil pode assumir funções que desencadeiam um suporte para a civilidade, confundindo-se com manuais de comportamento, de etiqueta e até com alguns modelos de compêndios escolares. Através da leitura, a criança internalizaria esquemas de funcionamento que representam o mundo social e são expressos em suas condutas e práticas, atribuindo sentidos ao mundo.

Este artigo resulta da pesquisa ‘Leitura e Infância’, a qual foi constituída por duas etapas de produção e análise dos dados: em um primeiro momento, a partir da realização de grupos focais com alunos(as) de quarta série do ensino fundamental, investigamos a história de leitura das crianças e os sentidos produzidos sobre os textos lidos; em um momento posterior, procedemos a análise dos livros infantis mencionados pelas crianças. No âmbito deste texto, discutiremos a segunda etapa da referida pesquisa, buscando compreender como a literatura infantil produz modos de existência, os quais não se referem somente às crianças, mas também às maneiras pelas quais os adultos se relacionam com a infância. Ressaltamos que a análise se deteve sobre as obras de literatura infantil, uma vez que a leitura não se restringe a essa, mas abrange também outros artefatos culturais, tais como livros didáticos ou revistas.

Para desenvolver essa discussão, problematizamos, em primeiro lugar, os diferentes modos de se pensar a infância e o entrelaçamento entre a invenção da infância e a literatura infantil. A partir disto colocamos como questão: que infâncias se fazem presentes nos livros infantis citados pelas crianças? A análise aponta duas direções possíveis: 1) a infância como sinônimo de formação, incompletude, irracionalidade, inferioridade, e que, portanto, precisa ser formada, normatizada e protegida; e 2) a infância como condição de transformação, inventividade, ruptura. Sublinhamos que tanto uma quanto outra direção se inscrevem num jogo de forças, engendrando determinadas formas de existência e remetendo para a relação dos sujeitos com a verdade. Como sublinham Nardi e Silva (2005), para Foucault a questão da verdade “corresponde à construção de lógicas específicas que os sujeitos utilizam para compreender quem são” (p.95), sendo produzida por indivíduos livres, os quais se encontram inseridos em uma rede de práticas de poder e de instituições que as legitimam. O discurso não é tomado assim como verdadeiro ou falso em si mesmo, mas sustentando verdades que constituem os sujeitos e objetos sobre os quais fala.

 

Primeiras aproximações

Os estudos de Ariès (1981) indicam que, antes do século XVI, não havia o sentimento de infância tal como hoje conhecemos. Para o autor, a noção de infância relacionava-se à ideia de dependência: deste modo, a infância se finalizaria no momento em que a criança adquirisse independência dos cuidados do adulto, participando da vida na comunidade na medida em que suas capacidades permitissem.

Assinalamos que, de acordo com Gouvea (2008), a discussão realizada por Áries caracteriza-se por uma visão linear e evolutiva. Porém, a história da infância é cíclica e descontínua, sendo que, mesmo que a cronologia proposta por este autor careça de historicidade, são inquestionáveis as transformações dos lugares sociais da criança e do adulto na Modernidade. Desta forma, a autora propõe não falar na emergência de um ‘sentimento de infância’ de modo geral, mas de um sentimento de infância específico da Modernidade. Portanto, o que se inventa na Modernidade não é a infância, mas uma forma singular de olhar para as crianças, uma infância moderna.

Nesta perspectiva, Kohan (2003), comentando os diálogos de Platão, mostra que a infância assume muitos espectros na Antiguidade, que podem ser divididos em quatro planos que se entrelaçam, compondo um conceito difuso e complexo. Tais planos deixam traços significativos nas formas de se conceber a infância, consolidando-se e refinando-se na Modernidade. Um primeiro plano se refere à infância como possibilidade, na medida em que se pensa a infância como devir. No entanto, essa potencialidade esconde atrás de si uma negatividade, sustentando uma visão não-afirmativa da infância: “o ser tudo no futuro esconde um não ser nada no presente” (p. 40). Isto significa entender que a criança não tem forma alguma e, por isso, é maleável. Um segundo plano, compreende a infância como inferioridade, tendo como parâmetro o adulto. Consideradas como portadoras de uma inteligência que ainda não foi canalizada para as virtudes, as crianças tidas como são astutas, insolentes e ásperas, desprovidas de razão, compreensão ou juízo, necessitando de tutela e educação. O terceiro plano remete à infância como outro desprezado, sendo as crianças descritas como quem não têm domínio e controle sobre si. É a figura do desprezo e do excluído que se desenha. O adulto considerado infantil não tem direito à participação dos assuntos da pólis. E, por fim, o último plano apresenta a infância como material da política: as crianças devem ser investidas desde cedo pela educação e formadas com o conhecimento inteligível para se tornarem filósofos que governarão adequadamente a polis que se deseja construir.

A infância, concebida em sua negatividade e inferioridade, tem a educação como tarefa política. Vislumbra-se a criança como um futuro cidadão que será um objeto da educação e dos interesses políticos, situando a infância como um período de formação. Para Varela e Uria (1992), a partir da Modernidade, percebe-se a consolidação da família nuclear com seus atributos de amorosidade e obrigação em fornecer educação de qualidade, assim como a criação de espaços específicos destinados à educação das crianças.

Até princípios do século XVII não existia separação entre as brincadeiras e os jogos reservados às crianças e àqueles dos adultos. Os contos de fada, da mesma forma, eram narrados indistintamente às crianças e aos adultos. Na segunda metade deste mesmo século, começou-se a considerar os contos ‘simples demais’. As recitações orais tradicionais, consideradas ingênuas, transformaram-se um gênero literário difundido por meio de publicação reservadas às crianças, como os contos de Perrault, e em publicações consideradas mais sérias que eram destinadas somente aos adultos. Jogos, brincadeiras e contos assumiriam então um sentido moralizador e passaram a ser utilizados na escolarização, inicialmente pelos jesuítas e depois pela pedagogia (Corazza, 2000). Portanto, a emergência da indústria de literatura infantil fez parte do processo de invenção de uma infância moderna, sendo que, como aponta Zilberman (2003), o discurso pedagógico investe na literatura infantil como uma possibilidade de normatização da infância, ocupando tanto os momentos escolares como não escolares.

Embora a literatura infantil articule diferentes produções discursivas sobre a infância, compreendemos que essas não convergem para uma concepção homogênea sobre a infância. Tendo isto em vista, a partir dos livros infantis mencionados pelas crianças entrevistadas na pesquisa, discutimos, a seguir, duas marcas que se entrelaçam na constituição de uma noção de infância. Com isto, não queremos dizer que estas são opostas, mas que circunscrevem a infância em um jogo de forças no qual ora uma sobressai, ora outra.

 

Lugares da infância

Frágil, irracional, inocente, egocêntrica, insegura, incapaz, levada. A figura do infantil se tece em meio a estes elementos. Entretanto, evidencia-se que a infância tem como ponto de chegada o modelo adulto. Na maioria dos livros citados, os textos são enrijecidos por um apelo moralizante, símbolo do controle e da preocupação com a formação das mentes infantis, os quais indicam os modos adequados de ser e estar no mundo.

O leitor criança é colado ao dever da leitura, especialmente pelo discurso da Educação, que atravessa tanto a escola quanto à família. Nas narrativas dos livros infantis há, muitas vezes, a noção da infância como incompletude, sendo que a criança é vista como alguém que necessita orientação, correção e disciplina. Assim, a literatura infantil se coloca como mediadora de um universo simbólico construído pelo adulto e que deve ser transmitido à criança.

Além dos textos, ressaltamos outras estratégias pedagógicas utilizadas pelos livros infantis: alguns, por exemplo, incluem atividades no final da história, que podem sugerir para a criança desde uma produção específica sobre a compreensão da narrativa, até uma reflexão sobre as ações dos personagens na mesma. Há uma intenção de interatividade com o leitor, convidando-o à participação. Em outros casos, as atividades pedagógicas são entremeadas com a própria narrativa. Por exemplo, um dos livros oferecia, durante a leitura, enigmas que deveriam ser solucionados pela criança, a partir dos elementos da própria história, visando instigar o raciocínio lógico, compreensão do texto e atenção do leitor. A criança é colocada, assim, em um lugar de aprendiz.

Portanto, como sublinha Leão (2007), a literatura infantil, por mais que não se apresente sob a forma de um manual, aborda modelos de civilidade que se constituem através de conselhos sutis e disfarçadas maneiras de correção. Os livros podem ser vistos tanto como passatempos, como diversão ou instrução de padrões sociais, difundindo valores e sugerindo formas de se conduzir no mundo.

Além disto, Zilbermann (1987) assinala que nos livros infantis, muitas vezes, a voz do narrador ocupa todos os espaços, sendo oferecido ao leitor um mundo acabado, previamente interpretado e facilmente consumível. Assim,

facilidade de leitura e transmissão de valores repressivos aqui caminham juntos, numa espécie de comércio em que se intercambia um relaxamento na decodificação pela conformidade com os conteúdos passados pelo relato. Mas é uma troca desigual e um negócio enganador, que coloca o leitor na trilha dos produtos similares da cultura de massas. Portanto, a forma fácil não é tão-somente a atração para o cânone adulto de comportamento; é igualmente o habituar aos objetos em série da indústria cultural, ao consumo acumulativo e não crítico, a leitura domesticada (p.111).

Neste sentido, os livros direcionados às crianças habitualmente apresentam textos com sentenças curtas, simplificações da linguagem, repetições, acréscimo de explicações ao leitor, o qual é entendido como alguém que precisa de pontos de referência visíveis. O uso de ilustrações também, muitas vezes, serve a este propósito. Fica clara, desta maneira, a subestimação da capacidade do leitor infantil. Conforme Aguiar (2005), já Monteiro Lobato queixava-se sobre a concepção de infância presente na literatura infantil brasileira do início do século XX, definindo-a como um adulto em ponto pequeno, ou seja, a criança é vista como um adulto imperfeito; alguém que está no mundo para se aperfeiçoar e crescer.

Na maior parte dos livros infantis analisados, o discurso pedagógico prevalece, provocando a reflexão da criança especialmente no que se refere aos seus próprios atos. Os exemplos dos personagens principais mostram o caminho ‘certo’ e os modelos de ‘boa’ conduta, adentrando no terreno da moral, a partir da avaliação de si em relação ao que é valorizado.

Porém, os livros infantis não são apenas pedagógicos, pois possuem uma dimensão estética. Nesta perspectiva, Hillesheim (2008) aponta:

[...] um delicado e complexo traçado que envolve as relações entre a literatura e o infantil, que ultrapassam a tentativa de apontar e classificar textos: aqui aparece um projeto pedagógico, neste ponto trata-se de um projeto estético... Mas os fios se enredam e formam bordados que não nos permitem visualizar onde está um e outro, pois só é possível compreendê-los a partir de seu entrelaçamento (p. 59).

Para Hermann (2002), enquanto o discurso pedagógico constituiu-se como uma categoria de ordenação, civilização e moralização, a estética sempre se confrontou com o racionalismo, a partir da experiência do estranho, da inovação e da pluralidade. A estética é compreendida, assim, como sendo da ordem da sensibilidade, a partir do envolvimento dos sentidos e do deixar-se afetar.

A figura do infantil inscrita em um plano de formação, mescla-se com uma concepção da infância como inventiva e desafiadora da ordem: a criança também aparece como capaz de subverter a lógica adulta. Problematiza-se a condição da criança subordinada ao adulto e coloca-se a infância em outro plano. Porém, como já alertava Platão, tais planos não são excludentes, mas complementares: a infância plena de possibilidades também carece de orientação.

Diferentes planos sobre a infância entrecruzam-se, entrelaçam-se, combinam-se. Formação, transformação, inferioridade, invenção: a imagem da infância como possibilidade também aponta para a necessidade da intermediação do adulto no sentido de incentivar e explorar suas capacidades; por outro lado, quando a infância aparece sob a égide da menoridade, evidencia-se um dos lugares destinados à criança, já referido na própria etimologia da palavra - infans, aquele que não fala.

Entretanto, Agamben (2005) coloca que o que torna possível a experiência é o fato de que o ser humano tem uma in-fância, isto é, o seu falar e o ser falado não estão pré-determinados. Desta maneira, a infância não é compreendida como um substrato anterior à expressão linguística ou como origem de uma cronologia. Como o ser humano é o único animal que não nasce inscrito na língua, a infância introduz uma descontinuidade na linguagem. A ausência de fala, ao invés de ser considerada falta, torna-se condição: como sempre estamos aprendendo a falar, a linguagem nunca se esgota, sendo que a experiência e a infância constituem-se como condições de possibilidade do humano.

Não se pode afirmar, assim, que a literatura infantil se constitua apenas de aspectos pedagógicos. A literatura infantil se constitui como um espaço em que perpassam múltiplos discursos que falam sobre a infância e para a infância. Nesta direção, finalizamos com algumas palavras de autores que escrevem literatura infantil: “há quem diga que fazer literatura é uma coisa e escrever para criança é outra” [...], “eu diria: escrever para crianças é duas vezes literatura. Detesto a ‘pseudoliteratura’ que quer transformar a criança em um animal adestrado: Faça isso, não faça aquilo...” (Alonso, 1995, p. 44); “eu só sei que, às vezes, eu sinto que consegui passar pra minha escrita um sopro qualquer de vida [...]” (Nunes, 1995, p.43).

 

Referências

Agamben, Giorgio. (2005). Infância e História: Destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte: Editora UFMG.

Aguiar, Luiz Antonio. (2005). Uma literatura & seu leitor! Em: Oliveira, Ieda (Org.). O que é qualidade em literatura infantil e juvenil? Com a palavra o escritor. São Paulo: DCL, p. 103-118.

Aguiar, Vera Teixeira de; Martha, Alice A. P. (2006). Territórios da leitura: da literatura aos leitores. Cultura Acadêmica: São Paulo.

Alonso, Dora. Escrever para crianças é duas vezes literatura: entrevista. Revista latino-americana de literatura infantil, n.2, p. 42-4, julho-dezembro 1995.

Ariès, Philippe. (1981). História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

Corazza, Sandra Mara. (2000). História da infância sem fim. Ijuí: Ed. UNIJUÌ.

Gouvea, Maria Cristina Soares de. (2008). A escrita da história da infância: periodização e fontes. Em: Sarmento, M. & Gouvea, M. C. S. de. Estudos da infância: educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes. p. 97-118.

Hermann, Nadja. Razão e sensibilidade: notas sobre a contribuição do estético para a ética. Educação e Realidade, v. 27, n.1, p. 11-26, jan./jun. 2002.

Hillesheim, Betina. (2008). Entre a literatura e o infantil: uma infância. Porto Alegre: Abrapso Sul.

Kohan, Walter O. (2003). Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Autêntica.

Lajolo, Marisa & Zilberman, Regina. (1999) Literatura infantil brasileira: história & histórias. 6ª ed. São Paulo: Ática.

Leão, Andréa Borges. (2007). Norbert Elias e a Educação. Autêntica: Belo Horizonte.

Mortatti, Mara do Rosário L. Leitura crítica da literatura infantil. Leitura: Teoria e Prática, ano 19, n. 36. p.11-16, 2002.

Nardi, Henrique C. & Silva, Rosane N. da. (2005). Ética e subjetivação: as técnicas de si e os jogos de verdade contemporâneos. Em: GURESCHI, N. M. & HÜNING, S. (Org.) Foucault e a psicologia. POA: Abrapso Sul, p. 93-106.

Nunes, Lygia Bojunga. Entrevista. Revista latino-americana de literatura infantil, n.1, p.44-7, jan/jul., 1995.

Varela, Julia & Uria, Fernando Alvarez. A maquinaria escolar. Revista Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 6, 1992.

Zilberman, Regina. (2003). A literatura infantil na escola. 11ª ed. São Paulo: Global.

Zilberman, Regina; Magalhães, Lígia C. (1987). Literatura infantil: autoritarismo e emancipação. 3ª ed. São Paulo: Ática.

 

Referência dos Livros Infantis

Child, Lauren. Clarice Bean, não olhe agora! Rio de Janeiro: Ática, 2007. 254 p.

Gribel, Christiane. Cínthia Holmes e Watson e outras incríveis descobertas. São Paulo: Salamandra, 2006. 110 p.

Joly, Fanny; Rochut, Jean-Noël. Quem tem medo de escuro?. São Paulo: Scipione, 1992. 29p.

Joly, Fanny; Rochut, Jean-Noël. Quem tem medo de escuro?. São Paulo: Scipione, 1992. 29p.

Mcdonald, Megan. Judy Moody declara independência. São Paulo: Salamandra, 2007. 107 p.

Nunes, Lygia Bojunga. A bolsa amarela. 32ª ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998. 115 p.

Rocha, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias. 2ª ed. São Paulo: Salamandra, 1999. 60 p.

Stine, R. L. O mistério do boneco. São Paulo: Fundamento, 2006, 88 p.

Ziraldo, Alves. O menino maluquinho. 40ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1991, 106p.

 

* Karen Cristina Cavagnoli Acadêmica do curso de Psicologia da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). karenzotti@yahoo.com.br

** Letícia Fernanda Henz Acadêmica do curso de Psicologia da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS) leticiahenz@mx2.unisc.br

*** Lílian Rodrigues da Cruz. Psicóloga, doutora em Psicologia (PUCRS), docente e pesquisadora do departamento de Psicologia na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). Bolsista de Pós-doutorado Júnior do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). liliancruz2@terra.com.br

**** Betina Hillesheim. Psicóloga, doutora em Psicologia (PUCRS), docente e pesquisadora do departamento de Psicologia e do Mestrado em Educação na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). betinah@unisc.br

 

© Karen Cristina Cavagnoli, Letícia Fernanda Henz, Lílian Rodrigues da Cruz y Betina Hillesheim2010

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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