Reflexiones sobre la implantación de la Lengua Española en el currículo
de las escuelas del Núcleo Regional de Educación de Irati

Josimari Zuchelli                 Tadinei Daniel Jacumasso

Universidad Estadual del Centro-Oeste - UNICENTRO/Unidad Universitaria de Irati, Paraná, Brasil
josimari.zuchelli@hotmail.com            tadinei@hotmail.com


 

   
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Resumo: No presente estudo, buscamos analisar o processo de implantação da Língua Espanhola no currículo das escolas do Núcleo Regional de Educação de Irati. Ao lado da pesquisa dos documentos oficiais que regulamentam o ensino de língua estrangeira no Brasil e da Lei 11.161/2005 que obriga a oferta da disciplina de Língua Espanhola nas três séries do ensino médio das escolas da rede pública e privada em todo o território nacional, colhemos informações junto ao referido Núcleo para saber sobre esse processo. Trata-se, então, de uma pesquisa que enfoca políticas educacionais e linguísticas.
Palavras-chave: Lei 11.161/2005; Língua Espanhola; Núcleo Regional de Educação de Irati.

Resumen: En el presente estudio, buscamos analizar el proceso de implantación de la Lengua Española en currículo de las escuelas del Núcleo Regional de Educación de Irati. Además de la investigación de los documentos oficiales que reglamentan la enseñanza de lengua extranjera en Brasil y de la Ley 11.161/2005 que obliga la oferta de la asignatura de Lengua Española en las tres series de la enseñanza media de las escuelas de la red pública y privada en todo el territorio nacional, recolectamos informaciones junto al referido Núcleo para saber sobre ese proceso. Se trata, entonces, de una investigación que enfoca políticas educacionales y lingüísticas.
Palabras clave: Ley 11.161/2005; Lengua Española; Núcleo Regional de Educación de Irati.

 

Introducción

En el año de 2005, más precisamente en el día cinco de agosto, el presidente de la República Luís Inácio Lula da Silva sancionó la Ley 11.161, de autoría del Deputado Federal Átira Lira, Ley que tornaba obligatoria la oferta de Lengua Española como asignatura en todas las escuelas de enseñanza media de Brasil, siendo opcional en la enseñanza fundamental. Sin embargo, el gobierno determinó un plazo de cinco años para su cumplimiento a partir del día en que la referida Ley fue sancionada.

El cumplimiento de esa Ley acarreó mucha polémica en el medio educacional debido a las posibles barreras que las escuelas tendrían que superar por cuenta de no haber profesionales formados en el área de español para atender a las exigencias de la referida Ley. Además, hubo muchos cuestionamientos en relación a los profesores de Lengua Inglesa que tendrían su campo de trabajo reducido y cómo serían reorganizados sus puestos de trabajo. Con eso, surgieron muchos textos abordando ese complejo proceso de implantación de la Lengua Española en el currículo de las escuelas brasileñas de enseñanza media. Esos textos abordan la problemática de manera general, lo que no es específicamente el objeto central de este estudio, pues éste objetiva reflexionar acerca de la situación actual de esa implantación en las escuelas que forman parte del Núcleo Regional de Educación de Irati. Para tanto, buscamos junto al propio Núcleo informaciones para saber cuáles son las acciones que vienen siendo tomadas para implantar el español en esas escuelas, bien como las dificultades encontradas en la implantación de la Ley 11.161.

Cabe decir, en esta parte introductoria, que el Núcleo Regional de Educación de Irati es compuesto por nueve municipios. Siendo ellos: Teixeira Soares, Fernandes Pinheiro, Rebouças, Rio Azul, Mallet, Inácio Martins, Prudentópolis, Guamiranga e Irati, siendo este último la sede del Núcleo.

 

Un poco sobre la oferta de lenguas extranjeras en Brasil

Para direccionar nuestro estudio, es importante hacer hincapié a la importancia de hablar una lengua extranjera en la actualidad. Tanto para nuestra vida personal cuanto profesional el aprendizaje de una segunda lengua trae (o, al menos se espera que traiga) resultados significativos relacionados al deseo de satisfacer necesidades, de integrarse y relacionarse con otras personas, no olvidando las exigencias del mercado de trabajo, que requiere cada vez más la especialización de los trabajadores. Un hecho relevante que estimuló aun más el aprendizaje de lengua extranjera en Brasil fue la creación del MERCOSUR (Mercado Común del Sur), en el caso, es el aprendizaje de la Lengua Española que gana fuerza en un contexto en que la Lengua Inglesa se destacaba.

Son varias las motivaciones que hacen uno buscar un curso de lenguas extranjeras. Sobre eso, Kristeva (1994) afirma que tenemos un extranjero en cada uno de nosotros. Para ella “el extranjero habita en nosotros: él es la faz oculta de nuestra identidad [...] el extranjero empieza cuando surge la consciencia de mi diferencia y termina cuando nos reconocemos todos extranjeros, rebeldes a los vínculos y a las comunidades” (KRISTEVA, 1994, p. 09). O sea, surge el deseo de entender y hablar la lengua del otro, en el hecho de que se hablar solamente lengua materna es estar preso a esa comunidad y no tener libertad de hablar y relacionarse con otras personas de otros idiomas. En ese sentido, Rajagopalan (2003) complementa que la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es “parte integrante de un amplio proceso de redefinición de identidades” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69), por lo tanto, cuando se aprende una lengua extranjera estará integrándola, así como otros elementos culturales, a su identidad. Como ya destacamos, aprender una lengua extranjera está directamente relacionado a las exigencias profesionales y los gustos personales. Según Rajagopalan (2003), para muchas personas ese aprendizaje se caracteriza como un “acceso a un mundo mejor” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 66).

Es válido destacar que en nuestra sociedad se valora significativamente la cuestión del status. Para muchas personas, hablar una lengua extranjera está relacionado al reconocimiento, “ser admirado como persona culta y distinta” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 66). Así, el conocimiento de una lengua extranjera refuerza el auto-estima y pasa a integrar su identidad. Otra posible identificación de las personas con la lengua extranjera es la admiración de la cultura, de los estilos y maneras de vivir de los hablantes de esa lengua. Entonces, deciden aprender ese idioma y conseguir una aproximación con esa cultura.

En nuestro caso específico, de hablantes de Lengua Portuguesa que aprenden Lengua Española, nos cabe decir que hasta hace poco tiempo, la Lengua Española era vista por los brasileños como una lengua muy fácil de ser aprendida y, por lo tanto, no necesitaba de un estudio rigoroso para aprenderla. De hecho, las similitudes entre la Lengua Portuguesa y la Lengua Española son grandes. Sobre eso, Almeida Filho (1996, p. 14-15) destaca que “el orden canónico de la oración en las dos lenguas es altamente coincidente” en que “las bases culturales que se presentan son, en grande medida, compartidas”. En esta misma dirección, Fanjul (2002) también se refiere a la cercanía entre portugués y español afirmando que es legítimo y enriquecedor ese modo de estar en la lengua del otro, ya que ser argentino en portugués y brasileño en español es un derecho lingüístico inalienable. Además, sobre la proximidad entre estas dos lenguas, Elizaincín (1996, p. 417) conceptúa el portugués y el español como lenguas “muy cercanas desde el punto de vista genético y estructural”, afirmando que su contacto a través de la historia es un caso ilustrativo para la construcción de una teoría. Las lenguas están relacionadas desde sus orígenes, no poseen fronteras bien nítidas “nunca, frente a un fenómeno concreto puede el hablante (ni el lingüista) saber si es lusitano o hispánico” (ELIZAINCÍN, 1996, p. 417). Aún, sobre la cercanía entre la Lengua Española y la Lengua Portuguesa, Kulikowski e González (1999, p. 15) afirman que

La tan mentada cercanía facilita presuposiciones que después no se confirman, pero que son muy resistentes (todos entienden todo), en síntesis, crea o permite una transparencia engañosa que se presta a innumerables equívocos y empobrece la lectura, la comprensión, la interpretación y la producción.

Por detrás de lo que parece “igual” o “casi igual” existen en español y en portugués maneras diferentes de organización que no son sólo sintácticas, morfológicas o semánticas (KULIKOWSKI & GONZÁLEZ, 1999, p. 15).

Con base en los postulados presentados, observamos que las dos lenguas en cuestión son, por un lado, muy parecidas y, por otro, esa similitud puede ser un dificultador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, justamente si imaginamos que no es necesario ahínco a la hora de estudiar. Entendemos pertinente poner, en esta parte, esta reflexión sobre la cercanía/lejanía entre la Lengua Española y la Lengua Portuguesa porque nuestro estudio discute, aunque no como foco central, justamente la enseñanza de la lengua Española en contexto brasileño.

En lo que respecta al aprendizaje de lengua extranjera, es importante destacar que la Lengua Inglesa hace mucho fue y aún es bastante prestigiada en Brasil. Se sabe que la dependencia económica de Brasil en relación a Estados Unidos se acentuó durante y tras la Segunda Guerra Mundial. Con eso, se intensificó la necesidad de aprender inglés. Todavía, en la década de 70, el Gobierno Militar desobligó la oferta de lenguas extranjeras en los currículos de enseñanza fundamental y media. Solamente en 1976 la oferta se volvió nuevamente obligatoria, pero, apenas en la enseñanza media.

Además, sobre la enseñanza de lengua extranjera en Brasil, hacemos referencia a los Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media (PCN-EM, 1998), cuando discuten las razones por las cuales las lenguas extranjeras serán incorporadas a los currículos escolares, cuya importancia se relaciona, en parte, al manejo de nuevos aparatos tecnológicos y el mercado de trabajo. De acuerdo con los Parámetros, “sin conocer una lengua extranjera se vuelve extremamente difícil utilizar los modernos aparatos de modo eficiente y productivo” (PCN-EM, 1998, p. 30). Parece un poco raro relacionar el aprendizaje de lenguas extranjeras al buen uso de aparatos tecnológicos, pero no queremos entrar, aquí, en discusiones de esa monta. De hecho, los Parámetros apuestan, también, en la enseñanza de lenguas extranjeras con un carácter más humanístico, pues, dicen que las lenguas extranjeras modernas “asumen la función intrínseca que, durante mucho tiempo estuvo ocultada: la de ser vehículos fundamentales en la comunicación entre los hombres” (PCN-EM, 1998, p. 148). Sobre esa temática, queremos manifestarnos afirmando que el aprendizaje de lenguas extranjeras debe ir más allá del ámbito de la tecnología y del mercado de trabajo, él debe ser transformado en herramienta para la construcción del conocimiento y de la inclusión social, así como del respeto a la diversidad, principalmente por el rompimiento de las fronteras entre países y personas.

Retomamos la discusión de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional n° 9.394/96, que, entre otros puntos, determinó la oferta obligatoria de por lo menos una lengua extranjera moderna en la enseñanza fundamental. La comunidad escolar, a su vez, puede elegir el idioma, conforme sus preferencias, particularidades y posibilidades. Para la enseñanza media, además de un idioma elegido por la comunidad escolar, la referida Ley también determinaba una segunda lengua extranjera de carácter optativo.

Como apuntamos anteriormente, el prestigio de la Lengua Inglesa siempre fue indiscutible y, en la mayoría de los casos, las escuelas optaron por ofrecer a sus alumnos la Lengua Inglesa. Todavía, con el surgimiento de la Ley de implantación de la Lengua Española en los currículos de las escuelas brasileñas, hubo una gran expectativa de los brasileños sobre cómo sería puesto en marcha esta Ley y cómo contribuiría para la formación del estudiante brasileño. Según las Directrices Curriculares de Lengua Extranjera Moderna para los años finales de la Enseñanza Fundamental y para la Enseñanza media (2008) la Ley 11.161/2005 es el resultado de un proceso que buscaba destacar Brasil en el Mercosur, o sea, buscaba una interacción con los países vecinos, especialmente con los integrantes del Mercosur, una vez que todos tienen el español como una de las lenguas oficiales, además de las lenguas autóctonas que, en muchos casos también son oficiales, como es el caso del guaraní en Paraguay. De hecho, los intereses parecen ser políticos y económicos, pero no podemos negar que el aprendizaje de esa lengua contribuirá para la educación, además de eso, abrirá la visión de mundo de los brasileños al conocer nuevas culturas.

De acuerdo con las Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media, OCN-EM (2006), documento que se pauta en lo que es fundamental para el aprendizaje de lenguas extranjeras, además de abordar ese nuevo aspecto del universo sociocultural del aprendiz brasileño, pretende que la enseñanza de lengua extranjera en la educación básica sea comprendida no sólo como enseñar y aprender lengua, pero enseñar y aprender percepciones de cultura y de mundo. También, postula maneras de atribuir sentido a la diversidad, formar subjetividades, permitir que se reconozca, en el uso de la lengua, los diferentes propósitos comunicativos, independiente del grado de competencia de cada uno. Según Parraquett (2008, p. 2976), “eses documentos brasileños son una fuerte arma que tenemos los profesores de español en la tarea de realizar nuestra práctica pedagógica de manera política y comprometida socialmente”.

La oferta de la Lengua Inglesa permaneció por muchos años en las escuelas brasileñas siendo la única opción de lengua extranjera para los alumnos. Entonces, con la oferta obligatoria de la Lengua Española propuesta en 2005, las escuelas no estaban en condiciones inmediatas de ofertar la Lengua Española por cuenta de no haber profesores suficientes para suplir la demanda, sin embargo, tendrían un plazo de cinco años para cumplir la Ley, así determinado por el gobierno.

Pese al plazo establecido por el gobierno, la situación está lejos de acordar con la Ley. Según el Diputado Carlos Bezerra, una investigación de O Estado de São Paulo, en el inicio de este año, indicó que de los veinticinco estados brasileños, apenas ocho afirmaron disponer de infraestructura para ofertar la Lengua Española en la enseñanza media, siendo ellos: Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul y Distrito Federal. No obstante, solamente en Rio de Janeiro habrá el español en los tres años de la enseñanza media, mientras que en los otros siete estados apenas en una de las tres series. El Diputado Bezerra lamenta que no se haya cumplido la referida determinación, ya que está terminando el plazo de cinco años para que vigore la Ley. Ya el autor de la referida Ley, el Diputado Átira Lira, constata que el plazo es para terminar la implantación, no para iniciarla.

Como observamos, Paraná también no está de acuerdo con la Ley 11.161 y nuestro objeto central de estudio es abordar cómo está esa situación en las escuelas pertenecientes al Núcleo Regional de Educación de Irati, que reúne, como ya decimos anteriormente, nueve ciudades paranaenses. A seguir, haremos la discusión de los datos a partir de informaciones obtenidas junto al Núcleo.

 

Análisis de los datos

Inicialmente, buscamos saber cómo está siendo la implantación de la asignatura de Lengua Española en la enseñanza media y si está siendo de acuerdo con la Ley 11.161. El resultado no es diferente de la investigación de O Estado de São Paulo, respecto a Paraná y otros estados, como ya destacamos. Las informaciones, según el Núcleo Regional de Educación de Irati es que aún no hay condiciones para ofertar el español en los tres años de enseñanza media por el motivo de que hay un gran número de profesores aprobados en oposición en Lengua Inglesa y no habría posibilidad de reemplazar estos profesores y, además de eso, la demanda de profesores de Lengua Española no sería suficiente para suplir el contingente de profesores necesario, caso el español fuera incluido regularmente en matriz curricular.

La solución encontrada por el Núcleo para tal situación fue de implantar el español solamente en el tercer año, permaneciendo en el segundo y primero años la asignatura de inglés. Con todo, preocupados con el cumplimiento da Ley 11.161, varias escuelas ofrecen a sus alumnos la oportunidad de estudiar lenguas extranjeras por medio del CELEM (Centros de Lenguas Extranjeras Modernas), siendo de carácter facultativo para el alumno y en horario diferente al horario de las clases regulares.

Para una mejor comprensión de lo que es el CELEM es necesario entender cómo surgió este Centro. Como ya apuntamos, en 1976 la lengua extranjera volvió a ser obligatoria en la enseñanza media de las escuelas en Brasil, sin embargo, el parecer nº 581/76 del Consejo Federal determinó que esa fuera enseñada por añadidura, conforme condiciones de cada establecimiento de enseñanza. Con eso, muchas escuelas redujeron la carga horaria de enseñanza de la lengua extranjera para una hora/clase semanal, por un año, de un único idioma. Eso resultó en manifiestos y movilizaciones liderados por profesores paranaenses descontentos con la determinación del parecer. Así, como resultado de tales movilizaciones, la Secretaría de Estado de la Educación (SEED) creó, oficialmente, los Centros de Lenguas Extranjeras Modernas (CELEM), en el 15 de agosto de 1986, como forma de valorar la diversidad étnica que marca la historia paranaense. Como podemos percibir, tal proyecto ha sido preservado por la SEED hace más de veinte años.

De esa forma, Paraná se volvió uno de los pioneros en la enseñanza de lenguas extranjeras, todo por cuenta de la iniciativa de los propios profesores que idealizaron los Centros de Lenguas Extranjeras, que tienen por objetivo promover el aprendizaje de lengua extranjera, bien como desarrollar la comprensión de valores sociales y adquirir conocimientos sobre otras culturas. La oferta de los cursos es destinada a alumnos regularmente matriculados en los años finales de la enseñanza fundamental, en la enseñanza media, educación profesional y educación de jóvenes y adultos, sin costo financiero para los alumnos. Los cursos tienen duración de dos años, siendo ofertadas clases de alemán, español, francés, inglés, italiano, japonés, mandarín, polonés y ucraniano, con carga horaria semanal de cuatro clases de cincuenta minutos, distribuidas en hasta dos días no consecutivos (de acuerdo con el establecimiento de enseñanza). Entretanto, como sabemos, el CELEM es de carácter facultativo y, por eso, su oferta de cursos de lenguas extranjeras no regulariza la situación de las escuelas delante la Ley 11.161, ya que la orientación de ésta es de carácter obligatorio ofertar la lengua española en los tres años de la enseñanza media.

Según informaciones buscadas junto al Núcleo Regional de Educación de Irati, se pensó la posibilidad de, en el futuro, ofertar la Lengua Inglesa apenas en la matriz curricular de la enseñanza fundamental, siendo opcional la elección por la comunidad escolar. Sin embargo, para tal solución, las condiciones actuales no permiten eso porque hay la necesidad de un tiempo para reorganizar los puestos de trabajo de los profesores de lengua inglesa.

El Diputado Carlos Bezerra considera que el Gobierno Federal debería actuar con más rigor en el sentido de que los estados cumplieran la Ley 11.161 e implantaran el español en los tres años de la enseñanza media. No se opone a la opinión del referido Diputado, pero entendemos que esa problemática que las escuelas vienen afrontando es resultado de varios años de oferta de la Lengua Inglesa en la mayoría de las escuelas, ya que no había otra opción de lengua extranjera. El resultado de ello es evidente, ya que hay un número más grande de profesores de inglés que de español. Aunque el gobierno tenga dejado un plazo para formar profesores de español, ese tiempo no fue suficiente para la precisa demanda.

Todavía, no se puede decir que la escuela está libre de esa responsabilidad, sabemos que la solución no es fácil, pero no podemos olvidar que muchas escuelas solamente se movilizaron a regularizar tal situación cuando el plazo se acerca a su término. Además, si la escuela está alertada que es obligatoria la oferta del español, no se entiende por qué, entonces, está ofreciendo la Lengua Española a sus alumnos con carácter optativo, por medio del CELEM, si el español debería estar en la matriz curricular de modo obligatorio.

Para una mejor comprensión de cómo está el proceso de implantación del español en la matriz curricular de las escuelas del Núcleo Regional de Educación de Irati es necesario conocer la situación actual en cada uno de los municipios. Sin embargo, es importante sintetizar que los datos enseñados a seguir están de acuerdo con informaciones buscadas junto al Núcleo y que estos datos están sujetos a alteraciones debido al proceso de implantación en el sentido de que se regularizase la oferta de la disciplina de acuerdo con la Ley 11.161 y también por la apertura de nuevos grupos de CELEM.

A seguir, presentamos una tabla que dice respecto a las escuelas de enseñanza media que ofertan el español, sea en la matriz curricular, sea en el curso CELEM y aun las que ofertan las dos opciones.

Tabla 1. Oferta de la Lengua Española en las escuelas de enseñanza media
en los municipios que comprende el Núcleo Regional de Educación de Irati.

De manera general, forman parte del Núcleo Regional de Educación de Irati, distribuidas en los nueve municipios, treinta y tres escuelas de enseñanza media, siendo que dieciséis de ellas ya implantaron el español en la grade curricular y, de estas dieciséis, seis escuelas también ofertan el curso CELEM. Nueve escuelas que aún no implantaron el español en la grade ofertan esa lengua extranjera a sus alumnos solamente por medio del curso CELEM. Esto demuestra que menos de la mitad de las escuelas están de acuerdo con la Ley 11.161, o sea, apenas 48,5%.

En el municipio de Irati hay once escuelas de enseñanza media, de ellas seis ofrecen la Lengua Española a sus alumnos en el currículo y dos escuelas ofrecen la Lengua Española en el currículo y en el CELEM. Ninguna escuela de Irati ofrece la Lengua Española sólo en el CELEM. Esto demuestra que en Irati 72,7% de las escuelas están en conformidad con la legislación en lo que toca a la implantación de la Lengua Española.

En el municipio de Fernandes Pinheiro, sólo hay una escuela de enseñanza media, siendo que la oferta la Lengua Española a sus alumnos se da por medio de CELEM. No hay ninguna oferta de Lengua Española en el currículo.

En el municipio de Prudentópolis hay nueve escuelas de enseñanza media, de ellas dos ofrecen la Lengua Española a sus alumnos en el currículo, cuatro ofrecen la Lengua Española por medio del CELEM y dos ofrecen la Lengua Española en el currículo y también en el CELEM, o sea, 44,4% de las escuelas ya implantaron la Lengua Española como determina la Ley 11.161.

En el municipio de Guamiranga hay dos escuelas de enseñanza media, de ellas una ofrece la Lengua Española a sus alumnos por medio del CELEM. No hay ninguna oferta de Lengua Española en el currículo.

En el municipio de Inácio Martins solo hay una escuela de enseñanza media y ella oferta la Lengua Española a sus alumnos en el currículo y también por medio del CELEM. Proporcionalmente, ése es el municipio que contempla integralmente la oferta de español a sus alumnos como obliga la legislación.

En el municipio de Mallet hay dos escuelas de enseñanza media, de ellas una ofrece la Lengua Española a sus alumnos por medio de CELEM. No hay ninguna oferta de Lengua Española en el currículo.

En el municipio de Rio Azul hay dos escuelas de enseñanza media, de ellas, una ofrece la Lengua Española a sus alumnos por medio del CELEM y la otra escuela ofrece la Lengua Española en el currículo.

En el municipio de Rebouças hay tres escuelas de enseñanza media, de ellas una ofrece la Lengua Española a sus alumnos en el currículo. Ninguna de las escuelas ofrece el curso CELEM.

En el municipio de Teixeira Soares hay dos escuelas de enseñanza media, de ellas una ofrece la Lengua Española a sus alumnos en el currículo y en el CELEM. La otra escuela ofrece la Lengua española sólo en el CELEM.

Podemos considerar, con base en los datos que, de las treinta y tres escuelas que forman parte del Núcleo Regional de Educación de Irati, los alumnos de ocho de esas escuelas aún no tuvieron ningún contacto con la Lengua Española. Sobre eso, es pertinente decir que las veinticinco escuelas que ofertan el español aún no están de acuerdo con la Ley 11.161.Como apuntamos antes, ofertar el curso CELEM no regulariza la situación delante la referida Ley y tampoco si la oferta en el currículo no corresponde a los tres años de la enseñanza media.

Para no cumplir la Ley 11.161, el Núcleo alega que una de las principales dificultades es la falta de profesores formados en el área de español. Eso es curioso, ya que en la región Centro-Sur del estado de Paraná hay la Universidad Estadual del Centro-Oeste (UNICENTRO), ésta viene formando, entre otros profesionales, profesores de Lengua Española desde el año de 2002. Según una investigación realizada en la División de Apoyo al Estudiante (DIAP) de esa Universidad, de los ciento y doce alumnos que ingresaron en el curso de Letras/Español en el período que comprende los años 1999 y 2009, apenas cincuenta e cinco alumnos concluyeron el curso. Eso muestra una realidad que no se limita sólo a UNICENTRO, la desistencia del curso de Letras es una realidad nacional. Percibimos que más de la mitad de los alumnos no concluyó el curso y, además de eso, podemos afirmar que, por opción en algunos casos, ni todos los formados trabajan como profesores de Lengua Española. Alertamos, otra vez, que eso no justifica el hecho de que las escuelas no cumplan la determinación de implantación de la Lengua Española, conforme la legislación. Decimos más, se sabe que hay profesores recién formados que están buscando espacios para inserirse en el mercado de trabajo como profesores de español y no están consiguiendo un vacante.

 

Consideraciones finales

A partir de la orientación de la Ley 11.161/2005 que tornó obligatoria la oferta de Lengua Española en las escuelas brasileñas de enseñanza media, ese estudio buscó reflexionar acerca del proceso de implantación de esa lengua teniendo como enfoque principal las escuelas que comprenden el Núcleo Regional de Educación de Irati. Para eso, también buscamos apoyo en los documentos oficiales que nortean la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil.

Entendemos que es relevante discutir algunas cuestiones relacionadas a la implantación de la Lengua Española en la medida en que postulamos la importancia de la comunicación entre ciudadanos, hoy día, globales, no sólo en lo que concierne al ámbito profesional ya que lo que arrolla la enseñanza de Lengua Española en Brasil tiene en destaque el surgimiento del Mercosur directamente relacionado al mercado de trabajo. Además de eso, buscamos comprender la enseñanza de lengua extrajera como un conocimiento que ayuda al crecimiento personal ya que conocer nuevas culturas puede cuestionar o ampliar los conceptos adquiridos en la lengua materna. Serrani-Infante (1998, p. 256) observa que el encuentro con una segunda lengua “tal vez sea una de las experiencias más visiblemente movilizadoras de las cuestiones identitarias del sujeto”, al aprender una segunda lengua es una experiencia que nos lleva a rever nuestra relación con la lengua materna.

En lo que respecta al proceso de implantación de la Lengua Española en las escuelas de enseñanza media en Brasil, es importante aclarar que este trabajo propuso comprender por qué esa implantación se ha vuelto un proceso tan complejo. Para eso, se hizo necesario retomar un poco de la historia de lengua extranjera en Brasil. Con ese abordaje percibimos que la oferta continua y prolongada de Lengua Inglesa se tornó en un factor de dificultad para la implantación de la Lengua Española en las escuelas de enseñanza media de Brasil, ya que las escuelas consideran el número de profesores graduados de inglés una barrera para tal implantación, una vez que el Estado no tendría como reemplazar eses profesionales.

Al analizar los datos obtenidos con la búsqueda que hicimos junto al Núcleo Regional de Educación de Irati acerca de la implantación de la Lengua Española en las escuelas pertenecientes a él, podemos considerar que hay avances en la implantación y esto no se puede negar, pero aún falta mucho para alcanzar el objetivo propuesto por la legislación. Como percibimos, hay algunas escuelas que sólo ofrecen la Lengua Española por medio del curso CELEM.

El Núcleo Regional de Educación de Irati alegó que la falta de profesores graduados de español es una dificultad para la implantación de la Lengua Española en las escuelas. Para la comprensión de ese hecho hubo la necesidad de saber el número de profesores graduados en la Universidad Estadual do Centro-Oeste, donde la mayoría de los graduados viven en Irati y región y pueden actuar como docentes en las escuelas pertenecientes al Núcleo destacado. Con esa búsqueda, concluimos que más de la mitad de los alumnos que ingresaron en el curso, no llegaron a graduarse. Pensamos que es interesante reflexionar acerca de esa cuestión, así como la motivación que lleva el alumno a aprender una lengua extrajera y reflexionar sobre la práctica docente. Esa temática del abandono por parte de los alumnos del curso de Letras está siendo discutida en otra investigación y los resultados serán presentados en otra oportunidad.

Por lo tanto, fue imprescindible hacer todas esas reflexiones y búsquedas para aclarar, aunque superficialmente, la situación de la implantación de la Lengua Española en las escuelas de enseñanza media de Brasil, principalmente en las escuelas que componen el Núcleo Regional de Educación de Irati. Ese abordaje arrolla la polémica causada por el surgimiento de la Ley 11.161 que se acerca del plazo determinado para el cumplimiento. Ahora cabe esperar que las escuelas se regularicen ante la referida Ley ya que, según el Diputado Carlos Bezerra, el no cumplimiento de la ley puede acarrear acción judicial de improbidad administrativa.

 

Referencias

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Josimari Zuchelli es alumna de la 4ª serie del curso de Letras/Español de la Universidad Estadual de Centro-Oeste - UNICENTRO - Unidad Universitaria de Irati, Paraná, Brasil.

Tadinei Daniel Jacumasso es profesor en el curso de Letras de la Universidad Estadual de Centro-Oeste - UNICENTRO - Unidad Universitaria de Irati, Paraná, Brasil. Post-grado en Letras - Lenguaje y Sociedad por la Universidad Estadual del Oeste de Paraná, Cascavel, Paraná, Brasil.

 

© Josimari Zuchelli y 2010

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero46/leirati.html