Miguel Hernández y las TIC:
perspectiva del homenaje por la conmemoración
del centenario de su nacimiento
desde las Tecnologías de la Educación y la Comunicación

José Hernández Ortega

Colegio El Valle (Madrid)
pep.hernandez@gmail.com


 

   
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Resumen: La figura de Miguel Hernández ha recibido durante el curso académico 2009-2010 una serie de tributos en conmemoración del centenario de su nacimiento. Desde diversos ámbitos se han sucedido muestras para tal fin. El sector educativo también ha contribuido de forma significativa a tal acontecimiento, acercando al alumnado a la figura y la obra del poeta oriolano. Desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la educación, se han sucedido las muestras y aquí pretendemos dar a conocer una de ellas, así como la justificación de la misma, justificando la viabilidad y necesidad del uso de las mismas dentro de los parámetros educativos.
Palabras clave: Miguel Hernández, TIC, Educación, homenaje, blogs, trabajo colaborativo

 

I. Introducción

Cuando el 30 de octubre de 2010 se baje el telón a los actos conmemorativos de la celebración del centenario del nacimiento del poeta oriolano Miguel Hernández, muchas habrán sido las muestras, homenajes, manifestaciones culturales, musicales, líricas, etc. que se hayan dado no sólo en España, sino a nivel internacional. Fruto del marco global en el que evoluciona nuestra sociedad, Internet se ha convertido -para este centenario en particular- en una herramienta imprescindible a la hora de comunicar, compartir y manifestar el trabajo en relación a la figura hernandiana. Numerosos encuentros, foros, blogs, radios que emiten a través de Internet han mostrado la importancia de la Red para hacer llegar el mensaje del tributo a cualquier rincón de la esfera. Desde los sectores educativos, se han producido un sinfín de eventos encauzados a llevar el conocimiento y acercamiento de la figura y obra del poeta al alumnado. En nuestro caso particular, el tributo realizado a Miguel Hernández se ha desarrollado desde las TIC dentro del marco académico del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

 

2. Justificación del homenaje desde las TIC

Emprender una actividad basada en poesía dentro del alumnado ESO puede presentarse como una empresa abocada al fracaso si no se prepara con especial esmero y se cuidan los detalles más concretos para llevar a cabo dicha actividad. Inculcar el estudio de la figura biográfica y lírica de un autor como Miguel Hernández a alumnos adolescentes que no superan los quince años puede resultar desde el punto de vista adulto una actividad atractiva y fascinante, pero también una perspectiva diametralmente opuesta desde la óptica adolescente si no se lleva al alumnado al estadio deseado, puesto que si tenemos en cuenta argumentos sólidos como los de Martín Rodríguez y Coella Mesa (2004:117) quienes concretan que «en la actualidad estamos viviendo un periodo de actitud indiferente y de rechazo hacia todo lo poético, hacia la palabra transformada en poema» la planificación de cualquier actividad lírica no puede ni debe realizarse de forma aleatoria.

Corroborando las palabras, la crisis lírica que parece asentada en nuestra cultura ya fue señalada por Romero (1994:17) quien apuntaba que los propios padres son los que «no sientan necesidad de leerla. La mayoría de los progenitores tienen la idea de que es mejor la lectura cuanto más texto tenga el libro». Pese a ello, debemos ser los docentes los que intentemos romper una tendencia que tiene en el marco pedagógico una vía para dicho trabajo de reconquista y es a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) donde podemos fomentar la participación y motivación por actividades líricas de este calado.

Hoy día no debería suponer una novedad la presencia habitual de las TIC dentro del aula de Lengua y Literatura aunque todavía se dan ejemplos que fomentan la brecha digital, aquella que más que favorecer la integración de todos los miembros implicados en el proceso didáctico, hace que se distancien de forma progresiva. Para aquellos que apostamos por la presencia de las TIC en el currículo, se da el sentimiento generalizado que -bien utilizadas y orientadas- éstas vencen por sí mismas la batalla por la motivación y la atracción del alumnado hacia el contenido curricular, puesto que son elementos coetáneos a los alumnos [1], verdaderos nativos digitales [2] que hacen de estas herramientas una forma pluridisciplinar de conocimiento, aprendizaje y vida. Es ahí donde los docentes debemos de invertir para obtener de esta afinidad por las TIC de nuestro alumnado nuestro objetivo: el aprendizaje y el conocimiento.

Apuntando a los aspectos formativos simbólicos [3] de Piaget (1961), la formación digital del alumnado debe de ir evolucionando a la par que su disposición en el propio alumnado. La formación lingüística en alumnos adolescentes ha recibido un proceso que no siempre -a día de hoy- se ha desarrollado de igual forma en los aspectos formativos digitales, razón por la cual en cada alumno, deberemos de identificar el estadio evolutivo en el que se encuentra en su proceso de formación y conocimiento de uso de herramientas TIC. En los tres estadios definidos por Piaget, si se aplican a la formación digital, debemos de realizar un aprendizaje secuenciado a la evolución cognitiva del alumnado TIC:

—Preoperatorio (desde los 4 a los 7 años): el aprendizaje necesita de la imagen para la identificación de conceptos.

—Operaciones concretas (desde los 7 a los 12 años): el aprendizaje se realiza a través de cambios y variaciones de los conceptos, fomentándose las habilidades de distinción entre imagen-realidad.

—Operaciones formales (a partir de 12 años): se desarrollan los aspectos de la realidad en todas las áreas de la inteligencia, donde impera el racionalismo y la lógica a partir de la revisión y crítica.

Aquel alumnado que no haya recibido una formación en TIC a lo largo de la Educación Infantil / Primaria, y llega a la Educación Secundaria y/o superiores, aún teniendo nociones de autoformación en herramientas TIC (correo electrónico, redes sociales, etc.), deberá de seguir el proceso evolutivo en el conocimiento y uso de las TIC aplicadas a Educación desde el primero de los estadios hasta concretar su propio nivel evolutivo. En este punto de inflexión es donde se asienta la diferencia entre los nativos y los inmigrantes digitales. Esta etiqueta propuesta por Prensky (2001 y 2004) establece como nativos a aquellos adolescentes que ya desde su infancia se desarrollan humana y socialmente rodeados de elementos tecnológicos y además, lo hacen «con destreza y sin esfuerzo, en su vida privada, fuera de la escuela, aunque ningún profesor ni curso formal les haya enseñado a hacerlo. Los usan para crear-inventar-compartir con sus amigos de carne y hueso o sus nuevas amistades en la red» (Cassany 2008:56). En otra evolución tecnológica se hallan los inmigrantes digitales, aquellos de base analógica que hicieron -y continúan haciendo- su evolución a partir de elementos tangibles como los libros, el papel, las bibliotecas… y que se han insertado dentro del proceso de digitalización a partir de la formación de una enseñanza formal.

Tanto si es para una tipología digital de alumnado nativa como inmigrante, los docentes hemos de recurrir a las estrategias pedagógicas y psicopedagógicas necesarias para inculcar cualquier actividad dentro de la pretensión educativa que conlleva. Atendiendo a la diversidad de nuestro alumnado y a la situación cognitiva de las TIC deberemos organizar los contenidos y exigencias metodológicas, puesto que nuestro alumnado es consciente de su potencial digital y en este autoconocimiento digital, radicará la base de diferenciación cognitiva de este grupo humano respecto a sus progenitores y de aquellos docentes que no superen la brecha digital en la formación y conformación de la perspectiva personal y profesional para con las TIC.

Hemos de tener presente dos cuestiones fundamentales en el planteamiento metodológico de actividades lingüístico-literarias con alumnado de secundaria: la propia idiosincrasia de la generación Google y el zapping cibernético de nuestro alumnado en cuestiones lectoras. Las características de la generación Google fueron destacadas por Williams y Rowlands (2007) desde una tipificación conductual de la propia generación:

—La vinculación a Internet es constante.

—Internet es la fuente donde radica absolutamente todo.

—El respeto hacia la propiedad intelectual es nulo/escaso.

—Tienen clara preferencia por los recursos audiovisuales.

—Manejan con soltura cualquier muestra de información así como cualquier formato audiovisual.

—Se rigen en el copiar y pegar como fuente de creación de materiales informativos.

Cuando trasladamos esta información a aspectos académicos, tenemos que vincularlos a los hábitos lectores de los contenidos web de los usuarios. Así, es significativo destacar las observaciones realizadas por Nielsen (2007 y 2008) así como las de Weinrich, Obendorf, Herder y Mayer (2008) en lo que a hábitos lectores se refiere, situando la lectura de los contenidos web alrededor del 28% de su total, mientras que el tiempo restante se destina a los contenidos visuales, a los reclamos propiamente dichos, razón por la cual no se puede establecer una valoración crítica de los contenidos lectores, sino de los aspectos relacionados con la forma de éstos.

Con tal fin, en el diseño y planificación de las actividades, siguiendo criterios y metodología planteada por Fernández (2006) intentamos dotar a esta actividad TIC de los incentivos creativos para que la innovación y el modelo de aprendizaje alternativo al tradicional tuviese el atractivo necesario para llevar a buen puerto esta actividad. Para ello, se debían dejar claros ciertos aspectos que aquí destacamos:

—Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo contrario nos puede llevar a la desorientación y a desarrollar una actitud negativa ante la técnica.

—Proponer actividades factibles en función de los diferentes criterios de los que hemos hablado en el apartado de selección de la metodología. Es muy importante distinguir entre una actividad retadora y otra que pueda llevar a la frustración.

—Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la descripción de la preparación, las normas para su aplicación en el aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, así como el procedimiento para las conclusiones.

—Calcular el tiempo requerido.

— Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como por los estudiantes.

—Determinar el momento del curso en el que se aplicará.

—Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de la aplicación de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profesores.

 

3. El empleo de las WebQuest en tareas del área de Lengua y Literatura.

El objetivo primordial de la actividad de acercamiento de la figura de Miguel Hernández a través de las TIC por parte del alumnado de ESO responde a la necesidad de rendir un tributo a uno de los poetas más intentos y menos conocidos de la poesía española del siglo XX. Por este motivo, se diseña el proyecto con la finalidad de rendir homenaje al autor de la Elegía a Ramón Sijé al mismo tiempo que se pretende acercar el contexto social, político y personal al alumnado a través de las TIC.

La secuenciación de la actividad debía concretarse en un conjunto de actividades que suscitaran el interés de los alumnos al mismo tiempo que creasen un compendio de ejercicios que diesen muestra del entendimiento y comprensión de los aspectos curriculares afines a esta serie de actividades. Para ello durante el primer tercio del curso académico se fue familiarizando al alumnado de primer ciclo de ESO con la figura y la obra de Miguel Hernández a través de una serie de recursos pedagógicos que se mantendrían después durante el resto del curso merced de la acogida recibida: notas biográficas, lectura declamada por parte de los alumnos, comentarios críticos sobre los rasgos más generales de la obra hernandiana, etc. Así se iría configurando una percepción abstracta que debería de concretarse con la puesta en práctica de las actividades TIC que veremos a continuación.

Como punto de partida se creó una WebQuest a través de la cual se canalizaría la secuenciación de las actividades, así como una selección de las fuentes informativas que sirviesen de forma orientadora al alumnado. La utilización de la WebQuest no es aleatoria, puesto que es un recurso que ofrece un gran número de posibilidades tanto al profesorado como al alumnado. Desde el punto de vista pedagógico, Jiménez (2005) señala la base constructivista sobre la que se asienta el aprendizaje, además de potenciar el trabajo en grupo y colaborativo a través de las actividades didácticas enfocadas a la investigación, descubrimiento y a la resolución de problemas, al mismo tiempo que potencia el desarrollo del trabajo por competencias que genera productos concretos de aprendizaje. Sobre la tarea del alumnado en el proceso de aprendizaje a través del uso de las WebQuest en el aula, Adell (2004) ya señalaba que se trata de:

...una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza del Tesoro) o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador a una ficha (“copiar y pegar” e “imprimir” son los peores enemigos de “comprender”).

Además de suponer una fórmula constructivista y metodológica en la formación del conocimiento del alumnado, la utilización de las WebQuest tal y como señala Roig (2005) ofrece una serie de estrategias didácticas, docentes y discentes. Desde la perspectiva del alumnado, el uso de esta herramienta permite al alumnado:

—Utilizar Internet como fuente de conocimiento y bibliográfica previamente seleccionada por el profesor.

—Seleccionar, transformar, buscar, recoger, etc. la información necesaria para elaborar la tarea que se requiere.

—Su planteamiento se basa en el trabajo colaborativo y cooperativo con establecimiento de metas y roles entre los estudiantes.

Por parte del profesorado, el rol del profesorado está claramente orientado a:

—Elegir el tema, concepto o tópico que desea que sus alumnos aprendan, identificando el contenido, el procedimiento y la actitud que desea conseguir de su alumnado.

—Organizar los grupos y definir los roles y funciones de cada uno.

—Motivar hacia la consecución y logro de la tarea argumentando las ventajas de conseguirlo.

—En la organización y búsqueda de los recursos que quiere y necesita que sus alumnos consulten.

—Elabora la estructura de la tarea a través de la composición de las partes de la WebQuest.

—Establecer los criterios de evaluación correspondientes a la tarea.

 

4. El proyecto de la WebQuest: Centenario del nacimiento de Miguel Hernández

En nuestro caso particular, la WebQuest Centenario del nacimiento de Miguel Hernández [4] tenía por objetivo el trabajo TIC a partir de la comprensión y crítica de textos líricos, narrativos y expositivos referentes a la vida y obra hernandiana. Además de esta información curricular, la complementación con información multimedia concretaba la perspectiva iniciática de la actividad.

Los alumnos debían de completar una serie de cinco tareas obligatorias y una sexta optativa que desglosamos aquí. Estas tareas pretendían aunar el trabajo literario con un concreto trabajo por competencias. Destacamos la interacción que tenían entre sí todas y cada una de las tareas obligatorias, puesto que la pretensión era la elaboración de un conjunto de actividades constructivas que finalizasen en la concepción académica de la obra del poeta alicantino.

Para afrontar el trabajo léxico-semántico, el alumnado debía de enfrentarse a la realización de dos actividades bien definidas: la confección de un diccionario terminológico hernandiano, así como la elaboración de Wordles hernandianos. Ambas tareas tienen en común el hecho de ahondar en la terminología y léxico afín al poeta, debiendo de sintetizar, procesar y seleccionar la información esencial de los aspectos temáticos seleccionados. La interacción TIC de la actividad reside en la publicación en el blog de aula de estos trabajos. Para ello, y tras la selección de integrantes de cada uno de los grupos, el alumnado debía de analizar, resumir y sintetizar los aspectos más relevantes de la información, para proceder posteriormente a una puesta en común con el resto de integrantes del grupo, aportando cada alumno su punto de vista y justificación de la elección léxica para las actividades. De este modo, una vez resuelto la parte teórica de ambas actividades, debía de concretarlo en la fase práctica:

Diccionarios hernandianos [5]. Sobre un mínimo establecido entorno a la treintena de términos en relación al tema, el alumnado debía de elaborar un diccionario léxico sobre la vida y obra del poeta. Para ello, se ofertó dos formatos TIC para la elaboración de los mismos:

—PowerPoint / Impress: A través de los cuales los alumnos secuenciarían por orden alfabético las entradas y sus definiciones. Sin estar previsto, los alumnos decoraron los fondos de las diapositivas, así como las transiciones, haciéndolas más visuales y atractivas a la lectura. Una vez finalizado el proceso, se convertía el archivo a Slideshare, y el código generado se subía al blog de aula para ser visto y comentado por el resto de compañeros en clase.

—Documento Word / Writer (Open Office). Quizá la forma más habitual para el trabajo del alumnado de 2º ESO, debían de encabezar sus diccionarios con el logo generado a partir del blog de aula. Igual que en la opción anterior, primaba la calidad de las entradas y las definiciones, así como la importancia con la vida y obra hernandiana. De igual forma que en el caso anterior, una vez generados los archivos de texto, se convertían a un formato TIC para ser leídos y comentados en clase a través de ISSUU, generando el código que nos permitiría subirlos al blog de aula.

Wordles hernandianos [6]. Wordle es una herramienta de software libre de la web 2.0 que permite la creación de nubes de palabras a partir de una serie de términos proporcionados por el usuario, para poder modificar posteriormente la tipografía, como los elementos cromáticos y la orientación del texto que se pretende conseguir. Para la elaboración de esta actividad, el alumnado contaba con la experiencia y los términos que podían orientar para la creación de las nubes de palabras, si bien aquí no había un máximo de términos, el mínimo era el mismo que en la actividad anterior y la originalidad y plasticidad de los mismos estaba en la propia idiosincrasia de la actividad, puesto que los alumnos de diferentes grupos comentaban y contrastaban experiencias con tal de conseguir el que -a su juicio- fuese el mejor trabajo desde el punto de vista visual. Con una sencilla interfaz, los alumnos podían elegir tanto el tipo de letra, como los colores de la misma o el fondo de su presentación. Al concluir la actividad, la web de Wordle genera un código HTML que es el utilizado para subirlo al blog de aula de modo que todos los compañeros de los diferentes cursos puedan observar el trabajo y comentarlo. Destacar el uso de esta herramienta como concreción de los objetivos de comprensión textual y lector, puesto que a partir de términos aislados, sin definición alguna, los alumnos eran capaces de la explicación de los aspectos más significativos de la vida del poeta a partir del Wordle, haciendo así una importante labor a partir de las competencias básicas.

Para interactuar con otras materias curriculares, como las Ciencias Sociales, Tecnología, Plástica e Informática, se pensó en la elaboración de líneas temporales en la que los alumnos secuenciasen los aspectos literarios y biográficos esenciales del poeta. Estas líneas del tiempo podían realizarse desde las TIC o desde la presentación en formato analógico, debiendo de ser explicadas en clase ante los compañeros, después de justificar cada una de sus propuestas metodológicas. Aunque esta actividad era quizá la menos innovadora por la realización en las asignaturas de ciencias implicadas, se aderezó con la elaboración de pósters multimedia que fueron uno de los principales motores de éxito de este proyecto, la realización de Glogsters. [7]

Glogster es una herramienta de la web 2.0 que permite la realización de pósters multimedia en los que se pueden integrar videos, audios, enlaces y una personalización pormenorizada de la presentación de la información. Por este motivo, supone un gran atractivo no sólo curricular por parte del profesorado, sino para el alumnado en la forma de expresión de la concepción del conocimiento y su plasmación en el espacio hipermedia. En nuestro caso se le otorga al alumnado la misión de plasmar en un póster multimedia toda la información trabajada a lo largo de la WebQuest, en la que deben de incluir -al menos- cuatro elementos audiovisuales, así como unos contenidos mínimos de información sobre el autor. Después de generar los pósters y percibir una sanísima competición entre los alumnos por ver quién hacía el más completo y vistoso de los Glogs, esta actividad es de gran satisfacción pedagógica tanto por la implicación del alumnado como por las impresiones y satisfacciones causadas entre el alumnado, que después de finalizar sus trabajos, completaron esta actividad subiendo al blog de aula el código generado.

La valoración docente de la herramienta Glogster no puede ser más satisfactoria, puesto que permite desarrollar el trabajo por competencias íntegro con la práctica totalidad de las mismas, haciendo así una actividad íntegra desde el punto de vista de la planificación curricular.

La penúltima de las actividades propuestas para este bloque en relación al poemario hernandiano, trataba de plasmar lírica y plástica en una sucesión de caligramas que diesen rienda suelta a la creación del alumnado. Esta actividad se desarrolló en el espacio físico del Centro, donde los alumnos recrearon la Senda del poeta [8] que anualmente congrega a los amantes y seguidores de la obra hernandiana en un trayecto pedestre que comprende las localidades de nacimiento (Orihuela) y defunción (Alicante). Para ello, se creó una imagen de Miguel Hernández con acuarelas en un punto común a las clases de primer ciclo, y desde cada aula, salían hacia ese punto caligramas en forma de huellas que hacían las veces de la senda, lejana en lo físico, pero próxima en lo académico.

La penúltima de las representaciones elaboradas por nuestro alumnado, no incluida dentro de la WebQuest, pero sí a modo de representación de los contenidos y los trabajos derivados de esta macroactividad fue la realización de un corpus poético de los principales poemas hermandianos a través de podcasts [9]. En esta ocasión, eran los propios alumnos los que sugerían y preparaban los poemas vistos y tratados tanto en clase como en las diferentes áreas del currículo de Lengua y Literatura para elaborar sus propios podcasts. Para ello, se secuenciaron clases en las que se preparaban, analizaban y comentaban poemas hernandianos a fin de que los alumnos obtuviesen una perspectiva amplia de la labor lírica el poeta. Conforme avanzaban las lecturas en clase por parte de los alumnos, y de la interacción de éstos con alguno de los principales poemas originó la realización de este corpus poético con más de una veintena de poemas como El niño yuntero, Elegía a Ramón Sijé, Soneto final, 19 de diciembre de 1937, El pez más viejo del río, Tristes guerras, Te mueres de casta y de sencilla, Mis ojos sin tus ojos no son ojos, Tus cartas son un vino, Canción última, Si nosotros viviéramos, Por una senda van los hortelanos, Yo no quiero más luz que tu cuerpo ante el mío, Una querencia tengo por tu acento, El amor ascendía entre nosotros, Rumorosas pestañas, Aceituneros, Después del amor, Antes del odio, El cementerio está cerca, Silencio de metal triste y oscuro y Sepultura de la imaginación. De este poemario, destacamos además del trabajo previo realizado por todos y cada uno de los alumnos, las aportaciones especiales llevadas a cabo por alguno de ellos, que ofrecen versiones particulares en la lectura declamada de estos poemas, como poemas a dos voces, e incluso un poema llevado a cabo por catorce voces femeninas, Tus cartas son un vino. Todos estos poemas formaban parte del aula puesto que además de la práctica in situ formaban parte del blog de aula, donde todos los poemas eran expuestos y podían ser comentados y valorados por escrito por los propios alumnos, integrando así la producción textual a partir de la comprensión de textos orales y escritos dentro de un espacio multimedia.

La realización de trabajo de aula a través de Podcasts nos ofrece una posibilidad amplísima de trabajar no sólo la competencia digital y lingüística, sino la interacción que ofrece el trabajo crítico y comentado del propio alumnado hacia las intervenciones de los compañeros y compañeras, fomentando así un conocimiento constructivista de la información, así como las habilidades individuales y grupales del alumnado.

 

5. Conclusión

Muchos habrán sido las muestras en las que se haya rendido tributo a Miguel Hernández en el centenario de su nacimiento, pero desde las TIC en las aulas de secundaria hemos pretendido -y consideramos que conseguido- rendir un particular homenaje al mismo tiempo que hemos ejercido nuestra misión docente para con nuestro alumnado. El acercamiento y descubrimiento de la obra hernandiana que los alumnos han conseguido a través del trabajo TIC difícilmente se hubiese conseguido con el mismo calado que mediante una metodología analógica.

Esta valoración es la que nos permite replantear la situación lingüística y pedagógica de las TIC a cerca de la Lengua y la Literatura, puesto que el consumo lingüístico pasa a tener un peso específico -y cada vez más prolífico- dentro del sector digital. Compartiendo los términos de David Crystal (2002:276): «No me parece que Internet sea la muerte de las lenguas, sino al contrario. Veo cada uno de los contextos en que se utiliza el habla de la Red como un espacio en el que se enriquece enormemente cada lengua individual».

Es evidente, la raíz de la experiencia propia y contrastada de otros docentes, la importancia de incluir los parámetros educativos lingüístico-literarios dentro de la competencia digital ofrecida por las TIC, abriéndose así una revisión de la perspectiva didáctica de la Lengua y la Literatura [10]. De igual forma que diferentes estudios han señalado la idoneidad de la necesidad de las TIC en el área de Lengua y Literatura desde un marco teórico, desde aquí pretendemos mostrar una perspectiva práctica que no hace más que subrayar esa necesidad de profundizar en la didáctica lingüístico-literaria de forma interdisciplinar, como ya hiciese David (2005) respecto a la correlación idónea entre tecnología y humanidades merced a la realización y desarrollo de proyectos interdisciplinares con el fin de la consecución del conocimiento y el aprendizaje global.

—La competencia estratégica de las TIC.

—La competencia sociolingüística en relación al patrimonio lingüístico que suscita el disfrute a través del desarrollo individual y colectivo promovido para la consecución del conocimiento.

—La competencia lingüística de la comunicación que aportan las TIC a través de su uso.

—La competencia discursiva de la comunicación a través de las TIC, originando la alfabetización digital de forma significativa y creativa en contextos educativos merced a la comprensión y expresión de una tipología textual enfocada al uso práctico y social.

Siendo conscientes de la desventaja con la que parte la Lengua y la Literatura respecto a otras materias curriculares en la implantación de las TIC, debemos de reflexionar sobre el cometido lingüístico-literario que está variando en el propio modelo educativo, el cual está rolando hacia una serie de requisitos ineludibles si no queremos descolgarnos en esta evolución social y lingüística. Una orientación hacia los ejes en los que podemos basar nuestra perspectiva de cambio ya los ofreció Fernández (2006) a colación de este proceso, en el cual tendremos que fijarnos en un aprendizaje:

—Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al aprender, y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.

—Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado por los profesores.

—Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos de competencias genéricas y específicas.

—Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo cooperativo entre profesores y alumnos.

—Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje- enseñanza.

—Que propone una nueva organización del aprendizaje: modularidad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto educativo global (plan de estudios).

—Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y una revisión de la evaluación final-certificativa.

—Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como herramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mismo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los diferentes sistemas de educación superior.

—Modelo educativo en el que adquieren importancia las TIC y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

 

Notas:

[1] Y quizá por ello, éste sea el motivo de inseguridad de algunos docentes, que muestran su temor a la incorporación de las TIC debido a la carencia de conocimiento sobre éstas o a mostrar su desconocimiento sobre la materia tecnológica frente a su alumnado, dejando de ser el punto de referencia cognitivo para ellos.

[2] Término que se atribuye a Marc Prensky (2001), quien los define como a aquella tipología de alumnado, que enfocan su trabajo, su propio aprendizaje, juegos y ocio basándose en la tecnología, puesto que el consumo de información que ejercen es tan elevado que repercute en su formación cognitiva y psicológica.

[3] Piaget en este sentido determina tres estadios: a) Preoperatorio (4 a 7 años), b) Operaciones concretas (7 a 12 años) y c) Operaciones formales (a partir de los 12 años). Atendiendo a la evolución del conocimiento y la pedagogía a partir de las investigaciones de Piaget, veremos a continuación cómo la aplicación a la pedagogía TIC no se rige por la misma delimitación por edades cuando nos referimos a TIC.

[4] Esta Webquest se alberga dentro del blog de aula Apuntes de Lengua, dentro del apartado de WebQuests, y cuya dirección es http://www.apuntesdelengua.com/archivos/literatura/miguelhernandez/index.html

[5] Los diccionarios se pueden consultar en la siguiente dirección: http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2448

[6] De igual forma, la recopilación de Wordles está en la siguiente dirección: http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2348

[7] La selección de Glogsters se puede visitar dentro de la sección correspondiente dentro del blog de aula: http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2338

[8] La recopilación de esta actividad se puede consultar dentro de la selección de imágenes de la misma: http://picasaweb.google.es/pep.hernandez/HomenajeTICAMiguelHenandez#

[9] El corpus poético se puede consultar en el apartado del blog a destinado a tal efecto: http://www.apuntesdelengua.com/blog/?page_id=2046

[10] Un interesante ejemplo es el que Caro (2009) aborda respecto al desarrollo de la competencia semiológica a través del uso creativo de las TIC estructurando diferentes niveles de lectura en contextos hipertextuales.

 

Bibliografía:

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© José Hernández Ortega 2010

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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