Literatura y enseñanza de E/LE

Juliana Helena Gomes Leal

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri - UFVJM - Brasil
Juliana.leal@ufvjm.edu.br


 

   
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Resumen: En este trabaje se plantea a necesidad de incorporar la literarura en la E/LE, aspecto sujeto a discusión por dar preferencia a otras formas lingüísticas.
Palabras clave: E/LE, enseñanza de idiomas, didáctica, literatura.

 

La importancia de reflexionar sobre la temática “literatura y enseñanza” radica, entre otras cosas, en el hecho de que el manejo con textos literarios en las clases de Español como Lengua Extranjera (E/LE) incluyendo la enseñanza del idioma en los cursos de graduación parece seguir siendo relegado en favor de una enseñanza exclusiva de la lengua o puesto en una posición secudaria en relación a ésta, funcionando, según (FERREIRA & SILVA, 2007) e (SANTOS, 2006, 2007, 2008), como pretexto para el estudio de contenidos gramaticales o lexicales, lo que (SITMAN & LERNER, 1999) llamaron por “adiestramiento lingüístico”.

En otros tantos casos, el espacio destinado al trabajo con textos literarios en la enseñanza de E/LE se limita al lugar reservado a los apartados culturales para los cuales el tiempo y atención ofrecidos son casi siempre limitados ya que, según justifican muchos profesores, “es necesario cumplir el cronograma de contenidos”. ¿Por cuál razón, sin embargo, me pregunto yo, los textos literarios (de diferentes géneros, distintas autorías, etc.) no pueden formar parte (al lado de los manuales didácticos, gramáticas y diccionarios) del referencial bibliográfico del curso, de su “contenido”? ¿Por qué?

Actitudes como estas, desafortunadamente, sostienen la falsa idea de que estudiar literatura no es algo que aporte ventajas al aprendizaje de un idioma extranjero. Eso se debe, muchas veces, por la creencia de la existencia de una separación ilusoria y equivocada entre literatura y lengua, como si una no tuviera relación directa con la otra, como si pudieran ser independientes entre sí. Pretiendo con esa comunicación reflexionar sobre dicha temática, haciendo hincapié en la importancia de la inclusión de “práticas significativas de leitura” (COSTA, 2005, p. 19) de este género textual en las clases de E/LE, no sólo en razón de su especificidad estética, sino también por tratarse de un importante estímulo para la formación de lectores de literatura también en una segunda lengua (L2).

Esa visión errónea de enseñanza de E/LE que maneja la literatura tan sólo desde una perspectiva pragmática, “subutilizando el texto literario” (SANTOS, 2007, p. 34), no lleva en consideración su importancia como fuente de conocimiento y reconocimiento de la lengua y de la cultura extranjera. Tampoco admite la enorme posibilidad que ella puede ofrecer en la aprehensión de la realidad social y cultural de una determinada sociedad, ayudando a combatir los estereotipos creados por la falta de información sobre determinados pueblos (GAIAS, 2005, p. 75), lo que puede promover el desarrollo del espíritu crítico del aprendiz. Encuentro eco de esa idea en la crónica “El abismo iletrado de unos sonidos”, del escritor chileno Pedro Lemebel, en la que identificamos un loable esfuerzo por acercarnos - los occidentales - al universo simbólico - tan distinto del nuestro - de las culturas precolombinas:

Cerca de Trujillo, en Perú, se encuentran las ruinas de Chan Chan, una ciudad preincásica que duerme en sus vestigios erosionados por la brisa marina. Son construcciones de barro que, a pesar de su precariedad material, atestiguan un cierto esplendor café rojizo que colorea el adobe con el mismo tono de la piel indígena. Al centro de esta urbe barrosa se encuentra la plaza principal; un enorme rectángulo en cuyos bordes se levanta un muro decorado por relieves de peces nadando en dirección opuesta. (...)

Sobre este muro de arcilla, los turistas y parejas de enamorados han escrito nombres, fechas, garabatos y panfletos políticos, imponiendo la escritura castellana sobre este alfabeto zoomorfo (...) (LEMEBEL, 2006, p. 85)

Ferreira & Silva, al contrario del pensamiento que menosprecia lo literario en las clases de idioma, parecen estar convencidos que leer literatura estimula el gusto por la lectura literaria, porque creen que “leitura puxa leitura” (FERREIRA & SILVA, 2007, p. 143). Hecho que permite desarrollar no sólo la competencia lectora, sino también la literaria, ya que el estudiante estará delante de una escritura marcada por un lenguaje metafórico y simbólico cuyos dominios no se puede acceder sin que se haga un esfuerzo de construcción interpretativa, tal como una coautoría. La lectura literaria, en este sentido, no debería para nada ser entendida como un pasatiempo de lujo sino más bien, según la opinión de Leibrandt, un “valioso sustituto para la falta de encuentros directos interpersonales” porque permite “acercarnos, aún sin movernos del lugar donde vivimos, a la otra cultura” (LEIBRANDT, 2006, s/p).

Según Pedroso, sin embargo, el uso de textos literarios en las clases de lenguas funciona, en la mayoría de las veces, en función de un proceso de lectura que no valora el carácter estético del texto y sus trazos formales distintivos (PEDROSO, 2005, p. 4) lo que lleva, desde el punto de vista de Ferreira & Silva, a que los alumnos la vean como “algo desconectado de la realidad y de la vida, como una actividad pesada y aburrida, resultando en la cristalización de una visión equivocada de lo que sea literatura y del rechazo por a la práctica de la lectura literaria en la vida cotidiana del individuo” (FERREIRA & SILVA, 2007, p. 146).

El contacto con el texto literario en las clase de LE tiene, no obstante, mucho valor, y no debería, según afirma el escritor colombiano Efraim Medina Reyes, servirse a un propósito definido a priori, sino más bien para: “violentar, sacar de sí para entrar en la mente de otro a mover cosas (...) sacudir conceptos, conmover y excitar (...) mover fuerzas con el lector” (REYES, In: RESENDE, 2005, p. 70-71), haciéndole “abandonar la posición tranquila de consumidor y permitiendo que se aventure como productor de textos” (SANTIAGO, 2000. p. 19). Tal y como el mismo escritor parece intentar hacer en su novela Técnicas de masturbación entre Batman y Robin, cuando, entre tantas otras afirmaciones polémicas y controvertidas, afirma que:

Controlar a una mujer es el sueño de todo hombre y supone que el sexo es la droga ideal para lograrlo. El hombre cree que la pasión es fuerza, que debe ser dramático, marcar los ritmos, seguir la melodía. Cuando el hombre asegura que escucha a la mujder casi siempre es el eco de su propio delirio: él está atrapado en su idea de sexo, de control. Todo hombre prentede ser el rey del sexo y nada es más triste que un hombre montado en una mujer tratando de sofocarla. (REYES, 2003, p. 23)

Pero una duda que surge a la hora de elegir dichos textos es la idea, también muy difundida entre los profesores de E/LE, de que adaptaciones literarias son más adecuadas para el trabajo en las clases de idioma en razón del, todavía precario, nivel linguístico de los estudiantes; nivel ese que, muchas veces, no coincide con el nivel intelectual que poseen - especialmente si estamos hablando de la enseñanza de Español a nivel superior, como es el caso de las asignaturas instrumentales del idioma extranjero existentes en algunos cursos de graduación tales como en los cursos de Turismo y Bacharelado em Humanidades de la Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri - Campus de Diamantina/MG, por ejemplo, en los que imparto clases de Español.

En este sentido es que la elección de esos textos literarios debe estar relacionada a un concepto de lo literario como un universo particular a partir del cual el sujeto pueda mirarse a sí mismo (y con eso desear interactuar, oral o por escrito en el idioma extranjero, con el contenido del texto leído) y no sólo como una excusa para aprender lengua (gramática o vocabulario) o cultura (costumbres, hábitos, valores, etc.). Muchas veces porque esta última, por ejemplo, es presentada, en algunos libritos de lectura muy difundidos en la enseñanza de E/LE, de manera prejuiciosa y caricatural, exponiendo la cultura del otro como algo exótico y folclórico o, en otras tantas, trasmitiendo la idea equivocada de la existencia de culturas más y menos desarrolladas.

Pero si la enseñanza de literatura en las clases de E/LE, o incluso en las de lengua materna, es tomada según los principios del dialogismo, lo que tendremos como resultado del confrontro entre la visiones cultural, política, ideológica presentadas en el texto literario y las del aprendiz será un movimiento doble de fuerzas a partir de cual una ayuda en la comprensión del la otra, promoviendo un enriquecimiento mutuo. Se gana, así, la oportunidad de traer o de aproximar el texto literario a la vida de aquel que lo lee, para su cotidiano, “desvendando no sólo lo que él dice, sino también el cómo dice y el cómo aquello que es dicho repercute en nosotros” (COSTA, 2005, p. 21). Así, el texto literario, tal vez más que cualquier otro, no sólo es fuente de expresión de vivencias y de sentimientos, sino que estimula la construcción del conocimiento a partir de las diversas interpretaciones que formularán sus lectores por su naturaleza plurisemántica, estimulando el ejercicio de la reflexión, el confronto de sentimientos e ideas, a partir de las variadas situaciones conflictuosas que ofrecen.

La ocurrencia de un trabajo literario como este, no obstante, suele ser poco común en las clases de E/LE por un hecho muy sencillo: el profesor no es un lector, aunque, se supone, haya estudiado literatura en su formación profesional (tal y como está construido el curriculum de muchos de los cursos de Letras del país). Hecho que nos hace pensar profundamente en la reflexión presentada por la profesora Elzimar Costa, cuando argumenta que: “como poderá propor aos estudantes atividades prazerosas com textos, se ele mesmo não cultivou a intimidade com a palavra escrita?” (COSTA, 2005, p. 20). De ahí ser común que muchos de esos profesores no tengan buenos criterios a la hora de seleccionar textos literarios para el trabajo con los alumnos, eligiendo obras de definitvamente no son literarias. Así los trabajos que comunmente proponen son, casi siempre, pretextos para la realización de actividades cuyo abordaje se reduce, según Pedroso, a preguntas como: el qué, el cómo, el dónde, el cuándo (PEDROSO, 2005. p. 225) y dejando de lado el productivo trabajo que se puede hacer con sus marcas estilísticas, justamente lo que los diferencian de los demás géneros textuales. Dicha actitud resulta, desafortunadamente, según nos advierte el escritor argentino Juan José Saer, en la abolición de la “experiencia estética” que para él es “un modo radical de libertad” (SAER, 2004. p. 265).

Bolaños & González se refieren a eso como un “escamoteamiento de la función poética del texto literario en favor de una falsa idea de referencialidad”: mensaje, idea, sentido. Según ellos, falta articulación coherente y adecuada entre las nociones de lengua, literatura y comunicación precisamente por haber equivocación en la definición de las mismas. Es necesario para ellos, al contrario, trabajar lo literario en su dimensión estética, artística, poética, atendiendo al hecho que estudiar literatura es trabajar con un tipo de texto cuya naturaleza es ambigua, polisémica y autorreflexiva (BOLAÑOS & GONZÁLEZ, 2004, p. 226). Acerca de eso, nos aconseja Costa al decir que:

O TL [texto literário], talvez mais do qualquer outro, canaliza vivências e sentimentos e, justamente por ser polissêmico, enseja diversas interpretações, propiciando a reflexão, o “conflito”, o confronto de sentimentos e idéias. Lembremos que a palavra texto deriva do latim e significa tecido. O TL configura-se então como um “tecido com espaços vazados”, com lacunas e plurissignificações à espera dos sentidos que um leitor atento e envolvido pode conferir-lhes. Por isso, a prática da leitura não deve ser simplesmente uma tarefa de recepção e decodificação de informações. Bons leitores são co-autores, co-produtores, cooperadores, descobridores de sentidos. (COSTA, 2005, p. 21)

Trabajar la literatura en las clases de E/LE, al contrario de lo que se piensa, puede, según Leibrandt, poner al lector delante de nuevos puntos de vista, opiniones diferentes de las suyas, otras lecturas de mundo, estimulando la consciencia del yo en relación al otro y relativizando la visión que tiene del mundo. (LEIBRANDT, 2006. s/p) A partir de eso, el lector podrá construir un nuevo discurso, ver una otra realidad por medio del ejercicio de lo que Leibrandt entiende por “aprendizaje intercultural a través de textos literarios”. Lo que garantiza, según ella, el desarrollo del ejercicio de la tolerancia, de la cooperación y de la empatía hacia el otro (LEIBRANDT, 2006, s/p).

Encuentro eco de ese pensamiento en muchos versos de la poetisa nicaragüense Gioconda Belli, entre los cuales, por ejemplo, los que transcribo a continuación, pertenecientes al poema “Escrito ante una tumba india”:

Yo te traigo en el tiempo
hacia mi nueva encarnación mestiza
y aúllo de dolor porque te he perdido.
Indio salvaje,
Me haces señas a través de los siglos,
a través de todos los descubrimientos
vuelves a vivir en mis ansias de monte,
de desnudez...
      de milpas... (BELLI, 1992, p. 86)

Según Pedroso, “la literatura es capaz de ilustrar y condensar el trabajo con el lenguaje, visando a la producción de efectos de sentido con una simultaneidad de recursos que no suele ocurrir en el proceso discursivo coloquial” (PEDROSO, 2005. p. 231.) por eso es que, en la opinión de Sitman & Lerner, “la literatura es un buen recurso didáctico y una óptima herramienta de acercamiento cultural por ser exponente de distintos usos y aspectos de la lengua en un contexto auténtico y de una rica gama de registros y dialectos encuadrados dentro distintos marcos sociales” (SITMAN & LERNER, 1999, s/p). Aprovechar la literatura en clases de EL/E es, por lo tanto, una manera de transmitir a los alumnos nuevas sensaciones, costumbres desconocidas, experiencias que no han vivido, en otras palabras ampliar el mundo real y limitado que les rodea, estimulando sus sentimientos, reflexiones y pensamientos y, del mismo modo, por su función social que permite una real aceptación de la cultura ajena a partir de su conocimiento.

Me imagino que, usando el texto literario en las clases de E/LE y dándole este tipo de tratamiendo (serio, sistemático y conciente), por medio del trabajo con prácticas significativas de lectura, el resultado no podrá ser otro que la formación de nuevos y fieles lectores que querrán, cada vez más, tratar de interpretar el mundo, dar nuevos significados a la realidad y leerla críticamente a partir de lo que les enseña el universo presentado en el texto literario. Es más: dejarán de poquito a poco de lado, sin mucho dolor o traumas, la afirmación que no cesa de aparecer en el discurso de nuestros alumnos, incluyendo aquí los de la enseñanza superior: “no me gusta nada leer”.

 

Notas:

[1] Inez Gaias observó en su trabajo de maestría, intitulado Estereótipos culturais nos estágios iniciais de aquisição do espanhol como língua estrangeira: uma tomada de consciência, que una vez trabajados en las clases de E/LE conocimientos sobre los aspectos culturales de la sociedad argentina, por ejemplo, prejuicios cristalizados entre los alumnos, tales como la idea de que los argentinos son, en general, sujetos creídos, arrogantes y pintureros sufrió alteraciones significativas. (GAIAS, 2005, p. 75)

[2] Me refiero aquí, particularmente, al libro Taxi a Coyoacán de Dolores Soler-Espiauba publicado por la Editorial Difusión que expone una visión estereotipada del ciudadano mejicano en relación al español, presentando aquel como un sujeto menos civilizado (ladrón, que habla distinto, que necesita la misericordia de los de España para salvarlos de la miseria y de la barbarie social).

 

Referencias bibliográficas:

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SOLER-ESPIAUBA, Dolores. Taxi a Coyoacán. Barcelona: Difusión, 1997.

 

© Juliana Helena Gomes Leal 2011

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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