RECUPERACIÓN
HISTORIA Y
ENSEÑANZA DE
LA LITERATURA


Ángel Madriz
amadriz@luz.ve
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Letras
Maracaibo, Estado Zulia (Venezuela)



"No hay unidad entre escuela y vida", decía Gramsci para terminar aseverando, de la realidad educativa de la Italia de los años 30, que en ésta no puede evaluarse el esfuerzo que cuesta a todo presente el pasado, ni menos aún, de cómo el porvenir es costoso también para dicho presente. Lo que impide, terriblemente, poder concebir cualquier actualidad como la resolución de "todas las generaciones pasadas que se proyectan en el futuro". Y es que, en estos términos, la dialéctica del devenir histórico queda reducida a una conducta educacional estacionada en lo inmediato y soportada en el burdo pragmatismo de la Teorización esquematizada por una retórica anclada en el vacío de la abstracción insustancial. Es lo que el autor de Los cuadernos de la cárcel calificaba como "juego de azar" educativo, que tanto llevó a una enseñanza mecanizada, cargada de palabras insignificantes y por lo tanto mediocre, pero que mucho contribuyó con la instauración y generalización de una conducta social que exaltaba los valores nacionales, desubicados del conocimiento real de las necesidades de un hombre que comenzaba a desintegrarse en las lagunas del chauvinismo más desproporcionado. No había formas para emparentarse con el pasado histórico, como punto de partida para una construcción explicadora del presente en vías hacia el porvenir. Las esenciales propuestas de lo vivido son sepultadas por la idea de necesidad de un futuro, en el que el hombre es asumido desde el enclave ahistórico que pretende saltar el escollo de la contradicción temporal/espacial, para terminar reducido a un extrañamiento de su condición racional que procura, la explicación de su existencia a partir de la heredad esencial que le brinda el devenir indetenible y potenciable.

Partiendo de la propuesta inobjetable de que la escuela es justificable solamente por y para la confrontación vital, podemos proponernos un cuestionamiento a la manera brutal como se instaura, el quehacer escolar en nuestros educandos. Los procesos que han desembocado en la conformación de nuestra identidad, han sido desubicados y tergiversados por una intención de querer explicarlos a partir de una nada histórica, sociológica, política y cultural que permita agotar dichos procesos, a través de una aberrante fórmula de escolaridad sumadora de conceptos, leyes y verdades, cuya esencia es un caos implementado por el dogma y la palabra de un saber convencional.

En el caso de la Literatura la situación es evidente. Historia, realidad socio-político-económica y contenidos programáticos son instancias de una enseñanza cuyo soporte es el silencio de nuestras necesidades como país y el discurso avasallante de una propuesta metodológica que se presenta como universalista, pero que se agota en la adversidad extrañadora de nuestras razones esenciales. Vemos entonces cómo a través de los años hemos tenido que soportar una enseñanza cuyo propósito ha sido el mostrarnos la literatura como un corpus estatizado por las categorías de lo clásico y lo universal. Jamás hemos tenido la oportunidad de asumir el estudio de lo literario a partir de nuestra memoria más genuinamente nacional. Nacional no desde un chauvinismo pacato, sino a partir de lo que nos identifica como constructores de un país hecho a la medida de nuestras necesidades más actuales. Padecemos entonces una enseñanza detenida en modelos extraños a nuestras vivencias y exigencias históricas del siglo en que vivimos. Detengámonos en lo esbozado. ¿Bajo cuáles criterios fueron conformados nuestros programas de literatura para tener que estudiar una historia de la misma que sitúa momentos tan particulares y diferentes como partes de un mismo devenir? Griegos, romanos, españoles, ingleses, italianos, franceses, alemanes, norteamericanos, mayas, aztecas, incas, guatemaltecos, mexicanos, colombianos, peruanos, chilenos... venezolanos son estudiados sin discriminaciones que nos permitan encontrar sus pertinencias. Esas que nos inmiscuyan en una diversidad de donde podamos reencontrarnos a partir de la razón de ser del otro. Todos, son autentificados-legitimados con el fórceps de una pretendida universalidad que no es más que una manera de vigenciar el discurso-método de la dependencia y marginar —por supuestos empecinamientos provincianos— toda una propuesta crítico-estética surgida de las confrontaciones propias de nuestros rumbos históricos, para quedar enajenados de nuestra condición, por el empuje amalgamador de una retórica imponiendo la ética de la dependencia.

En el caso particular que me afecta creo que el costo de nuestro pasado es inmenso para este presente y sin embargo, lo estamos echando por la ventana de la infamia. Al lado de la precipitación que los ideólogos de nuestra educación han hecho con la historia de este país, tenemos que redimensionar y rescatar las inversiones teórico-creadoras de nuestros escritores. Ningún presente puede resolverse sin armarse con el pasado. Ya Paolo Freire nos hablaba de esta actitud ahistórica y definitivamente reaccionaria. Estudiar nuestra literatura, hoy, sin pensar en lo que con el siglo vino —a pesar de la ignominiosa extensión gomecista del s.IX hasta el s.XX, según nuestro Orlando Araujo— como propuesta estética de una Venezuela que se decantaba y arriesgaba para la definición de una ética de libertad e identidad, sería acomodarse para la sumisión, el despojo y el tutelaje intelectual impuestos por los constructores de una globalización que ya comienza a enrarecerse frente a las murallas del amor diverso que son nuestros países, policulturales y multirraciales, —como bien lo expone Carlos Fuentes en Valiente mundo nuevo . Y eso es pan nuestro de cada día.

Desde Válvula y Viernes, hasta Sardio y el Techo de la Ballena, pasando por Apocalipsis y Cuarenta Grados a la sombra, se ha conformado en Venezuela una sustancial y pertinente manera de hacer y qué hacer en literatura. Toda una teoría-práctica estético-literaria, fundamentada en la ética de un país que se procuraba el pase a la historia general de la identidad. Más, sin embargo, ha quedado reducida a la práctica de la especialidad intelectual. Desde las propuestas más esteticistas —como esencia de una rebeldía en contra de la sumisión— hasta las más políticas —en el sentido del oficio inserto en la vivencia— ha permanecido inhumado el cuerpo de nuestra literatura, tiempo es de que con la razón dialéctica, más que analítica, recuperemos dicho cuerpo y lo tomemos como el sólido basamento discursivo con el que podamos legitimar cualquier acción habladora, estudiadora y enseñadora de nuestra existencia literaria.

No hay razón intelectual que impida ver en cada una de las propuestas de nuestros escritores, bien a partir de su integración a movimientos literarios expresadas en sus manifiestos, o a partir de sus reflexiones como estudiosos de lo literario o como grandes creadores que hacen de sus obras expresiones estéticas que son reflexiones sobre ellas mismas. Es el caso de los movimientos nombrados anteriormente en cuyas filas estuvieron proponiendo formas de concebir el arte, que al mismo tiempo son vías para la consecución de un modelo de enseñanza de la literatura, pero que en algún derrotero del camino histórico fueron omitidos por quienes pensaron que el presente es el producto de un hoy estático que soslaya, necesariamente, la diversidad del pasado.

 

BIBLIOGRAFIA

  1. BLOOM, Harold. La angustia de las influencias. Monte Avila Editores. Caracas, 1991.

  2. BACHELARD, Gaston. La formación del espíritu científico. Quinta Edición. Edit. S.XXI. México, 1976.

  3. FUENTES, Carlos. Valiente mundo nuevo. F.C.E. México, 1990.

  4. GRAMSCI, Antonio. La formación de los intelectuales. Edit. Grijalbo. México, 1967. (Col. 70).

  5. SANTAELLA, Juan Carlos. Manifiestos literarios venezolanos. Monte Avila Editores. Caracas, 1992.


© Ángel Madriz 1998


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