Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales

Educación (Sociología de la)  
Algunos modelos críticos
Julia Varela
Universidad Complutense de Madrid

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El desarrollo que ha conocido la sociología de la educación a partir especialmente de los años setenta sirve para mostrar como opera el trabajo intelectual en un campo específico, es decir, para analizar las interdependencias que existen entre unos modelos de análisis y otros, las permanencias y las innovaciones. Me limitaré pues a subrayar este carácter dinámico partiendo de las características de algunos de los modelos críticos más influyentes. En todos ellos se plantea explícitamente la necesidad de comprender no solo las funciones explícitas, sino también las funciones latentes que desempeña la Escuela. En este sentido estos modelos críticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teorías que ven en el sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social (1).


1. Teorías de la correspondencia.

Aunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de las 'teorías de la reproducción', sus perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de 'teorías de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las exigencias de la división social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de dominación.


a) Althusser. Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

Louis Althusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las interpretaciones socialdemócratas y estalinistas. En su estudio Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el dominio de clase y, más concretamente, cómo se realiza la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias para la perpetuación del capitalismo.

Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación..) la Escuela ocupa un lugar fundamental no sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que ,además los conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada.

Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos más sutiles lo que los hace más eficaces para asegurar la dominación de clase. De ahí que el sistema escolar no solamente transmita diversas habilidad‑es y destrezas respondiendo a la división social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su sometimiento ideológico. El sistema escolar, a través de sus distintos niveles ‑que van desde la enseñanza básica hasta la universidad‑, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción: en el primer escalón de la estratificación laboral están situados los trabajadores manuales que sólo han tenido acceso a los primeros ‑niveles de enseñanza y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las enseñanzas medias; y, por último, los administradores, intelectuales y políticos, en suma, los ideólogos, ‑que son los que previamente alcanzaron la ‑cúspide del sistema educativo.

Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos sociólogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuación. Es preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando. En un primer momento la inculcación ideológica la realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos (de forma explicita a través de ciertas materias: ética, historia, literatura.., y de forma implícita: matemáticas, física, química, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapié no sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas escolares. La ideología además en sus últimas formulaciones no solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la formación de subjetividades específicas (aspecto en el que incidirán Bowies y Gintis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de análisis concede teóricamente una 'relativa autonomía' a la 'superestructura' y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.


b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.

La Escuela es para estos dos autores ‑ al igual que lo era para su 'maestro'‑ un instrumento central de la lucha de clases, de la dominación de la burguesía que encubre su dominio con representaciones ideológicas del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela única está en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP (primaria‑profesional), y la SS (secundaria‑superior). En su libro La escuela capitalista en Francia afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia no solo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvían también en este caso a la división social del trabajo y, mas concretamente, a la división existente entre trabajo manual y trabajo intelectual.

Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogías son, en consecuencia diferentes en las dos redes. Y así, las prácticas escolares se caracterizan, en la red PP, por la repetición, la insistencia y el machaqueo, están orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atención hacia lo práctico y tangible (carácter ficticio de las 'lecciones de cosas' y 'los centros de interés'), transmiten nociones generales, básicas, ya que se acepta 'la globalidad'. Por el contrario, las prácticas escolares de la red SS se caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstracción y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes , claramente delimitadas entre sí. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente en métodos no directivos, más permisivos, mientras que en la red SS se orienta más a la competitividad, la selección y el culto a la individualidad. Su finalidad es más brillar y distinguirse que aprender.

Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prácticas de redacción y narración que conducen a la adquisición de competencias lingüísticas simples y están destinadas a producir un tipo de pensamiento' que puede caracterizarse como 'realismo concreto'. En la red SS priman la exposición y la explicación que conducen a competencias lingüísticas complejas e inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de un pensamiento que podría denominarse 'racionalismo idealista'. La Escuela, especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepción de la infancia. De ahí las resistencias de los hijos de los trabajadores al proceso de escolarización.

Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas escolares y a sus rituales en el proceso de inculcación ideológica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un concepto tan ambiguo y polisémico como el de 'ideología', difícilmente operativizable si en él se intenta incluir a la vez ideas y prácticas, 'cultura' y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología dominante.

La división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la división social del trabajo y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el dominio de una clase sobre otra.


c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman pues, una vez más, que existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela.

Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología ‑de saberes que ocultan las relaciones sociales‑, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la América capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida económica (...). Sugerimos que los aspectos principales de la organización educativa son una réplica de las relaciones de dominio y subordinación existentes en la esfera económica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La división jerárquica del trabajo está presente en las relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en los contenidos del currículo, y en una motivación fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisión constante basado en normas externas impuestas); y, por último, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía (que suponen realizar un trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes mas autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral.

De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han experimentado y adquirido una socialización distinta así como unas rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del trabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza los distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional.

En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el de la educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que atraviesan el sistema educativo y su articulación con el mundo de la producción y, en un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica más extendida a estos modelos de análisis consiste en que no han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que existen entre la esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores están mas presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu y J.‑C. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.


2. Las teorías de la reproducción.


A diferencia de las teorías de la correspondencia las teorías de la reproducción introducen conceptos y categorías de análisis nuevas que permiten explicar, de forma más matizada y dinámica, las funciones que realiza la Escuela en relación con la reproducción social y cultural.


a) P. Bourdieu y J.‑C. Passeron: La legitimación de las desigualdades sociales a través de la Escuela.

Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados, conceden una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo simbólico. La reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinación de la economía, en última instancia. En La reproducción afirman que del mismo modo que las instituciones económicas y su lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital económico, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural.

A través del concepto mediador de habitus ‑que Bourdieu seguirá reformulando en obras posteriores‑ estos sociólogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproducción sin establecer una relación mecánica, en su teoría de la práctica cultural, entre las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar.

El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona cono base generadora de prácticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, está en interacción con determinadas condiciones históricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporación de la división de clases existente en la sociedad, de especificas relaciones de poder. El habitus se adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros años, exige una inmersión en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo está ligada a su posición en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendrían del desfase que se produce entre la adquisición del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones sociales, económicas, políticas...

La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares ‑que supuestamente acceden a él en régimen de igualdad‑ es el capital cultural de las clases medias. La Escuela puede así naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el ‑acceso y apropiación de 'la cultura'.

La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar.

La Escuela tiende así a reproducir la estructura de la distribución social dei capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las características peculiares de la acción pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al reconocimiento ‑en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior‑ del saber 'legítimo' y a perpetuar la desigualdad social. La autonomía relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las funciones que realiza ‑disimular su relación con la estructura de las relaciones de clase, así como la naturaleza arbitraria del poder‑ y aparecer así como una institución neutra.


b) B. Bernstein: clases, códigos y control.

Basil Bernstein también desde los años sesenta comenzó, preocupado por el elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de reformular, íntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empíricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo. Elaboró el concepto mediador de código y mostró que las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes códigos, entendiendo éstos como principios reguladores, adquiridos tácitamente, que seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos. De este modo el código elaborado, dominante en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en su socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un código que permite comprender los principios que regulan el orden social ‑haciendo que los niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa para obtener éxito en el sistema escolar‑. Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe una democracia lingüística, según la cual potencialmente las capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con mas fuerza a los hijos e hijas de estas clases.

Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo de análisis, para poner de relieve como la distribución de poder y los principios de control se traducen en el discurso y en la práctica pedagógicas, en los códigos pedagógicos elaborados y sus diversas modalidades. Redefinió así las nociones de clasificación y marco, que había empezado a elaborar para establecer diferencias entre las pedagogías visibles y las pedagogías invisibles

La clasificación regula lo que se refiere a la separación entre categorías, define lo que es legítimo e ilegítimo. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la división del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, técnico...), a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currículo escolar. Cada categoría, cuando la clasificación es fuerte, tiene su identidad propia, su voz única, sus propias reglas internas de relación. y, cuando es débil, las identidades, las voces y los discursos están menos claramente delimitados. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio de clasificación, al hacer que el orden y las identidades que construye aparezcan como naturales, como reales y auténticas. El principio de clasificación da lugar, en relación con el exterior, a un orden , y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación con el interior del individuo, da lugar también a un orden 'mental', a un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y social.

El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales: entre padres e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios..., y reenvía al modo como se adquiere el mensaje legítimo. El enmarcamiento reenvía a reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas existentes en la relación pedagógica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación (si las reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados serán concienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente débiles, creativos, interactivos..), así como en la selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios del saber. El discurso de instrucción está siempre imbricado de este modo en el discurso regulador y éste en el discurso dominante.

Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar un papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes, las voces y las prácticas que refleja la Escuela hacen más difícil para los niños de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse en ella. La clasificación y el marco proporcionan las reglas del código pedagógico, y la combinación de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los códigos elaborados oficiales, dominantes en la Escuela. El discurso y la práctica pedagógica son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control simbólico y el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificación y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificación metamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los principios de clasificación no están totalmente reprimidas tanto a nivel social como a nivel individual y, por tanto, también se pueden originar conflictos y cambios en estos espacios.

Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificación y marco cuando analiza como se construye la lógica interna de la práctica pedagógica, sino también cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de los códigos elaborados oficiales y la conciencia pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisión, y de adquisición. El principio de clasificación, sea fuerte o débil, indica cómo un contexto difiere de otro y orienta hacia lo que es legítimo en cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas reenvían a las relaciones de poder. Muchos niños de las clases desfavorecidas están silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribución de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicación legítima, ya que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías. De este modo, muchos niños de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que están implicados y la posición que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realización las que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto legítimo. Estos niños no adquirirán el código pedagógico legítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su sistema clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de las relaciones de poder.

Los principios de clasificación y marco seleccionan las reglas de reconocimiento y de realización que permiten crear el texto apropiado al contexto, el texto legítimo. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado ‑abarca desde el currículo dominante y la práctica pedagógica dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... ­La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto legítimo. Si se tiene en cuenta la practica pedagógica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prácticas posicionan inicialmente al los niños de forma diferente en relación al texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo y otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versión de la práctica pedagógica oficial. Cuando en las familias la práctica pedagógica local está englobada en la práctica pedagógica oficial la adquisición en la Escuela del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado como sujeto pedagógicamente reproductor ‑aunque no necesariamente políticamente conformista‑; cuando, por el contrario, la práctica pedagógica local domina, porque la oficial está ausente o es débil, el efecto de posición en función de la clase, la raza, el sexo, se deja sentir con más fuerza y el sujeto tiene más posibilidades de situarse en una posición desventajosa en la adquisición del texto legítimo, de ser posicionado respecto a él como sujeto pedagógicamente resistente ‑aunque no necesariamente como sujeto políticamente resistente‑. Pero el texto no se reproduce mecánicamente, puede a su vez actuar sobre la practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un cambio en los principios de clasificación y marco sobre los que se funda.

Bernstein, en sus últimos trabajos, trata de mostrar la gramática interna del discurso pedagógico, los principios que rigen su realización, cuando son institucionalizados como discurso y práctica pedagógica oficiales, para lo cual elabora el nuevo concepto de dispositivo pedagógico, un concepto destinado a proporcionar la gramática interna del control simbólico, y, más concretamente del control oficial sobre los códigos elaborados y sus modalidades, o dicho de otra forma, de la socialización (3).

Al conceder una autonomía relativa al campo de lo simbólico, de la cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teoría de la reproducción social y de no establecer una relación mecánica entre la estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre el sistema escolar y el campo de la producción. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la producción de prácticas disonantes, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein ya vimos también como existe una posibilidad de cambio respecto a los principios de poder y de control que inciden en el discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al ámbito de la educación, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en el ámbito de la división social del trabajo, ni en la estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos más recientes, distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas, tales como dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios acaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido en la estructura familiar con los del sistema escolar. El cambio que se produce de las pedagogías visibles (que se podrían identificar con la pedagogías tradicionales a las pedagogías invisibles ‑propias de la enseñanza comprensiva, basadas en la psicología, y que implican cambios en la percepción de la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del espacio y del tiempo, así como en las formas de organizar, transmitir y evaluar conocimientos y comportamientos‑ estaría en relación con la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase media'. Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que se caracterizan, frente a la burguesía tradicional, no tanto por poseer un capital económico y el control de los medios de producción cuanto por ocupar los puestos de mando del control simbólico. Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media que pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una definición legítima del saber, así como sus modos de vida, y alcanzar así una cuota mayor de hegemonía social. Frente al individualismo radical de la burguesía tradicional, la ideología proclamada de esta nueva clase media, que se caracterizaría por un sistema de poder y control más flexible y encubierto, por una supuesta liberación personal, no está exenta de contradicciones, ya que la pedagogía visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo y los caminos que conducen al éxito laboral y social son cada vez más difíciles y angostos. Bernstein ha reformulado últimamente su modelo de análisis al conocer la enseñanza comprensiva, durante la década neoliberal, un importante retroceso en Gran Bretaña.

Bourdieu, especialmente en su libro La distinción, también establece una conexión entre 'las estrategias de reconversión', los desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el ámbito social, con la expansión del sistema educativo, con la inflación y devaluación de los títulos escolares como efecto de la escolarización masiva (4). Estas estrategias de reconversión están ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesía que no han obtenido títulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase, y los hijos de la burguesía y de las clases populares que buscan nuevas vías para rentabilizar los devaluados títulos que han obtenido. Estas estrategias están destinadas a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a rentabilizar los títulos de los 'recién llegados'.

Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinición 'creadora' se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la producción cultural y artística, de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicación, el tratamiento psicológico, y terapéutico, así como los destinados al cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva pequeña burguesía', contribuye a difundir una nueva definición de normalidad, a través de la propagación de nuevos criterios éticos y estéticos, nuevos estilos de vida y formas de relación, que suponen una transformación respecto a las formas tradicionales de dominación al emplear la seducción en vez de la represión, las relaciones públicas en vez de la fuerza pública, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones del sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formación de nuevas profesiones, sino también con las remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la actualidad sobre las jerarquías sociales.

Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por tanto, responder a cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios que están teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus análisis parecen descartar a primera vista que las transformaciones que están teniendo lugar en el interior del sistema escolar y los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la burguesía puedan plasmarse en cambios significativos de la estructura social, y, consecuentemente, que se abran nuevas vías hacía una mayor igualdad social.


3. Las teorías de la resistencia.


El trabajo etnográfico de Willis y el genealógico de Foucault subrayan los aspectos 'productivos' de las instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de análisis.


a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institución escolar.

Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas más relevantes, liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educación y cultura han realizado algunos sociólogos norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el método etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones más deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y de la reproducción. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacíficamente, sino que son expresión de las luchas existentes entre las clases y son en parte recreadas ‑en parte aceptadas y en parte contestadas‑ por las nuevas generaciones en función de las circunstancias en las que viven.

Willis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica en el contexto específico del aula. De hecho, se centra más en el análisis de los discursos, y de las prácticas pedagógicas que en los principios de poder y control que atraviesan la institución escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo una visión de la clase obrera‑ y de los jóvenes de esa clase‑ como pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar oposición.


Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología (entendida de nuevo como inculcación de saberes y de prácticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero también culto a la masculinidad, violencia, racismo..

Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas y prácticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales específicas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones. De este modo observa que la ideología escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas' (aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia permite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia ‑que orienta a 'los colegas' a valorar y adquirir destrezas que les servirán para integrarse posteriormente en la cultura de fábrica‑, resulta, paradójicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproducción social. En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y aburrimiento, favorece 'una orientación voluntaria' de la mayor parte de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a través de los mecanismos considerados unánimemente como una muestra de su fracaso, realizaría de esta forma una función clave para la reproducción social: expulsar de su seno a una elevada proporción de los jóvenes de clase obrera para reproducir a la clase obrera.

La teoría de Willis podría englobarse, en último término, en la rúbrica de las teorías de la reproducción. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra sensible a los procesos de producción cultural así como a los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y de difícil delimitación, tales como los conceptos de cultura e ideología, se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relación profesor/ alumno), la cultura juvenil de clase obrera (más matizada), y la cultura de fábrica. Otra de las dimensiones de su trabajo que exigiría una precisión mayor es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios códigos, por lo que no pueden percibir que también son normativos, es decir cuales son los procesos por lo que únicamente adquieren una 'penetración' parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores consideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni expresión mecánica de las diferentes culturas, faltarían en su modelo de análisis instrumentos conceptuales de carácter mediador que le permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carácter más general (5)


b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.

Foucault ha elaborado, desde los años sesenta hasta su muerte, el modelo de análisis genealógico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por él de forma sistemática al estudio del sistema escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes sociólogos de la educación (6). La genealogía se diferencia de los modelos de análisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los clásicos de las ciencias sociales ‑especialmente Marx, Weber y Durkheim‑ reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el análisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una concepción del espacio social como un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemonía social. Pero, frente a los teóricos de la correspondencia y de la reproducción, rompe más claramente con una concepción estatalista del poder, así como con una concepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales (dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del funcionamiento de poderes específicos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duración con el fin descubrir la lógica interna de las transformaciones que se producen en cada momento histórico, de descubrir las interdependencias que existen entre distintos niveles. Y, así, si bien su punto de partida son los procesos microfísicos, confiere una especial atención a las mediaciones, a los procesos mediadores ‑al igual que Bernstein y Bourdieu‑ para llegar a un nivel general de interpretación. De este modo la genealogía, frente a teorías holistas, frente a teorías unitarias y formales, concede importancia a la recuperación de saberes sometidos, desvalorizados académicamente, con el fin de analizar cómo se imbrican saberes y poderes específicos en determinadas estrategias y tácticas. Se excluyen así todo tipo de determinismos, incluso en última instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen más peso a la hora de dar cuenta de los procesos y como éstos se relacionan entre si. Por último, al realizar el análisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan también en el modelo las resistencias que se producen a ellos.

Foucault elaboró toda una serie de conceptos específicos y trató de evitar el uso de nociones tales como ideología, dialéctica o represión por considerar que forman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado simplista, por ser un obstáculo para comprender las estrategias y tácticas desarrolladas por distintos agentes sociales que están en la base de procesos de objetivación y de subjetivación específicos, propios de diferentes periodos históricos. Y así, en su libro Vigilar y castigar, en el que explícitamente se refiere a las instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder disciplinario, microfísica del poder, política de la verdad, anatomía política del cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el ámbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexión con la instauración de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauración del orden burgués y la formación de nuevas formas de subjetivación que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo. Utilizó el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta de un tipo específico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de tecnologías y procedimientos específicos, así como diferentes niveles y blancos de aplicación. De este modo mostró como se produjeron cambios en las formas y actuaciones del poder, como surgió una nueva economía de poder que hacía que fuese más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El concepto de disciplinas le permitió articular los cambios que se produjeron a nivel microfísico ‑el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los comportamientos de los sujetos‑ con las transformaciones que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organización del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva percepción funcional del cuerpo ‑un cuerpo‑segmento articulable en conjuntos más amplios‑, en la formación de un espacio y un tiempo seriados y analíticos que, a su vez, están en la base de una concepción progresiva del tiempo ‑la historicidad evolutiva y el progreso lineal‑, y en la puesta en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas para obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolución industrial la acumulación de hombres era necesaria para la acumulación de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficción' de que la sociedad está formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se hacía radicar en 'la voluntad general'.

En su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault, concedió un especial interés a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso así en relación la lógica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fábricas, y escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo tiempo mostró, como las nuevas tecnologías de poder que condujeron a la gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesión. Y es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora, no sólo permite comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino también extraer de ellos saberes (formación de diversas ciencias, y, concretamente, la pedagogía), e intervenir en la formación de los sujetos como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado de cómo han pasado por los diferentes exámenes y niveles de formación y adiestramiento.

Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o cómplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participación activa, ni tampoco que el poder esté uniformemente repartido por el cuerpo social. La genealogía aboga por la conveniencia de realizar un análisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel microfísico, para observar como esos mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologías más amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas específicas de dominación. La Escuela es, por tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva anatomía del cuerpo, de una nueva física del poder, y que contribuye, en determinados momentos históricos, a la formación de identidades sociales nuevas. Pero, además, uno de los efectos del proceso de individualización y de interiorización de las prácticas pedagógicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicológico. La genealogía subraya, por lo tanto, más especialmente las funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de la Escuela.

En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado históricamente, una tecnología precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, también y, pese a la disciplinarización de los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ahí que sea conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura legítima', ni contemplar la relación pedagógica ‑en el sentido de una relación de enseñanza, de transmisión, por parte de uno que sabe más a otros que sabe menos‑ como exclusivamente una relación de dominación. El análisis genealógico ha sido también objeto de críticas. Una de las mas extendidas radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologías de poder.

Los modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados corno teorías definitivas, ni cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas ‑muchas de ellas todavía en proceso de reformulación‑, como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al intentar analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologías críticas contribuyen sin duda a hacernos más conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.


N O T A S

(1) Resulta esclarecedor un análisis comparativo entre 'las teorías de la correspondencia' y 'las teorías funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Véase especialmente su texto “El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, Educación y Sociedad, 6, 1990, pp. 173‑196). Ambas participan en cierta medida de la misma lógica profunda ‑conceden a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la división del trabajo fuertes lazos‑, pero, como no podía ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la medida en que parten de una concepción del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela está legitimada para realizar una función de selección y de distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad, ya que puede diferenciar a los alumnos en función de una distinta valoración de sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teorías, dominantes en el campo de la sociología durante los años cincuenta y sesenta, representan una proyección en las ciencias sociales de la división política existente en la sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una versión atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociología, lo que supuso un importante sesgo para sus trabajos.

(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis, “La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital‑trabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia'”, Educación y Sociedad, 2, 1983, pp. 7‑23.

(3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Control, Vol. IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata).

(4) P. Bourdieu y L. Boltanski, “The education system and the economy: titles and jobs”, en C.C. Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since 1968, Columbia University Press, Nueva York, 1981.

(5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, siguió en trabajos posteriores afinando su modelo de análisis.
Véase, por ejemplo, “Cultural production is different from cultural reproduction is different from social reproduction is different from reproduction”, lnterchange, 12 (2‑3), 1981. Y también, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y “Producción cultural y teorías de la reproducción”, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp. 7‑34. C. Grignon y J.‑C. Passeron han trabajado también sobre los conflictos existentes entre diferentes culturas en su obra Lo culto y lo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha tratado específicamente el problema de las contradicciones culturales, en el sistema escolar. Véanse: J. Varela, “Más allá de la reproducción. Entrevista con C. Grignon”, Revista de Educación, 289, 1989, pp. 275‑285, y C. Grignon, “Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular”, en Educación y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7­136.

(6) Entre ellos, algunos sociólogos franceses tales como J. Donzelot, La policía de las familias; Pretextos, Valencia‑, 1978; A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps redressé, Jean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y, también, de otros países, véase, por ejemplo, J. Varela, Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. Álvarez‑Uría, Arqueología de la Escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. Existen también una serie de obras colectivas que recogen trabajos realizados en una perspectiva véanse S.J. Ball (Ed.), Foucault y la educación, Morata‑Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educaçao, Vozes Ltda, Río de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetividad, La Piqueta (en prensa).
 


BIBLIOGRAFÍA CITADA

L. Althusser, Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.

Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, México, 1975.

B. Bernstein, Clases, códigos y control (versión resumida de los primeros III Vol.), Akal, Madrid, 1990

S. Bowles y H. Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI, Madrid, 1981.

P. Bourdieu y J.‑C. Passeron, La reproducción, Laia, Barcelona, 1977.

P. Bourdieu: La distinción, Taurus, Madrid, 1988.

M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1976.

P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

Sobre los modelos sociológicos de análisis aplicados al campo de las instituciones escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos: “Teorías da reproduçao e da resistencia”, Teoria & Educaço, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil. (Todo el número está dedicado al análisis de estos modelos y su consulta es fundamental).

‑ Discurso pedagógico, cultura y poder, Teoria & Educaçao, 5, 1992.

‑ M. Fernández Enguita, “¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción, contradicción, estructura y actividad humana en la educación”, Educación y Sociedad, 4, 1985, pp 5‑32.

‑ R. Collins, “Teorías funcionalistas y conflictual de la estratificación educativa”, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp. 125‑148.

‑ J. Rodríguez Guerra, “Teorías de la correspondencia. Determinismo y economicismo en el análisis escolar”, Educación y Sociedad, 9, 1990, pp. 141‑168.

‑ A. de Pablo, “Causalidad, estructura y, acción social: consideraciones en torno a la sociología de la educación”, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 163‑186.

‑ E. Medina, “Sistema educativo y proceso de cualificación: la crisis de los modelos conectivos·, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 187‑218.

‑ J. Varela, “Aproximación al análisis genealógico de la Escuela en el marco de la sociología francesa de la educación”, Cuadernos de Realidades Sociales, 14‑15, 1979, pp. 7‑33.


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