Beltrán Llera, J. (2003).
ENSEÑAR A APRENDER. Conferencia de Clausura del segundo Congreso de EDUCARED.
Erase una vez…Así comienzan las viejas
historias. Y así quisiera comenzar
hoy, contando una bonita historia que
dice mucho, y bien, sobre cómo enseñar a aprender con tecnología.
Erase una vez... una escuela muy pequeña en un pequeño pueblo de poco más de 600 habitantes. El horizonte
cultural de las personas que habitaban este pueblo y, por tanto, de los que acudían a su escuela, quedaba prácticamente reducido a las carretas de los
bueyes, las granjas y algún que otro negocio familiar. Pero un día ocurrió algo
maravilloso. De pronto, en aquel
pueblo, sólo se hablaba de estrellas, planetas y mundos siderales. ¿Qué
había ocurrido?. La profesora de esa escuela estaba preocupada, insatisfecha; los alumnos apenas mostraban
interés por aprender y, lo que es peor,
no se veían indicios sobre la forma de cambiar su clase. Un día, se le
ocurrió matricularse en un seminario de tecnología donde los profesores podían compartir experiencias didácticas que
luego aplicaban en sus aulas, y se hizo
una autentica “conversa” (algo parecido a las personas de las que Vds. acaban
de hablar en la última Mesa redonda).
Allí “cayó del caballo”, se
convirtió y, como firme creyente, se
dijo a sí misma que había llegado la hora de cambiar su clase.
Volvió a la escuela y comenzó por invitar a sus
alumnos a entrar en Internet; les
enseñó además a construir un instrumento ingenioso, hecho con papel de
servilletas, para que pudieran
contar estrellas. Los alumnos
entendieron el mensaje, y empezaron a
demandar más y más conocimientos. Se asociaron con otras escuelas y su trabajo, en especial sus bases de datos,
llegó a ser de tal calidad que la NASA solicitó su colaboración, patrocinando
los proyectos que aquella profesora estaba llevando a cabo en la escuela.
Pero todavía fue más llamativo el hecho
sorprendente de que poco a poco, casi sin darse cuenta, había empezado a surgir
allí una verdadera comunidad de aprendizaje y de investigación. Una noche, la
profesora organizó una fiesta, “ la fiesta de las estrellas”, que congregó a
todo el pueblo. Allí estaban los padres encantados viendo y escuchando a sus
hijos que les explicaban con desparpajo lo que aprendían en clase: qué era eso
de contar estrellas, o cómo habían llegado a entender el funcionamiento de los
rayos infrarrojos o los viajes siderales. Los padres no salían de su asombro;
jamás en las comidas o cenas de ese pueblo se había hablado de esos temas.
Dentro de esta historia hay todavía una
pequeña sub-historia. Uun niño llamado
John, con graves problemas familiares,
apenas acudía a la escuela; y cuando llegaba,
aparecía con la cara sin lavar, desaliñado y con los pelos revueltos;
fallaba en lectura, iba mal en
matemáticas, pero caía bien a la
profesora; empezó a poner interés y
acabó siendo el más habilidoso
en el manejo de los ordenadores.
Un día, la profesora dijo a sus alumnos que iban
a tener una sorpresa: se trataba de celebrar una videoconferencia en la que
podrían hablar directamente con los técnicos más
especializados de la NASA. Los estudiantes no se lo podían creer. John, que no
se atrevía a ponerse las gafas porque sus compañeros se reían de él y le
llamaban “gafotas”, hizo un pequeño guiño a su profesora cuando vio que uno de los expertos también llevaba
gafas.- Mire, le dijo satisfecho, lleva gafas como yo. John pudo conversar con
él y se hicieron buenos amigos. Al día siguiente, John recibió
un e-mail de aquel experto de la
NASA en el que le contaba los problemas que había tenido en la vida, y
especialmente en la escuela, y cómo a
fuerza de coraje los había ido superando hasta llegar a ocupar un puesto muy
importante en la sociedad.
Bien, esta historia real es también,
posiblemente, la historia de muchas
escuelas, y de muchos profesores. Cierto que allí ocurrió, como en otras
escuelas, algo maravilloso; pero no
confundamos los términos: el
instrumento fue Internet, pero la magia
estaba en la profesora.
El título de esta conferencia de clausura
“Enseñar a aprender” es realmente
tentador, sugestivo y estimulante. Pero no les voy a cansar mucho a estas
alturas del Congreso, sobre todo si, como creo, la magia funciona; solamente les voy a plantear cinco sencillas cuestiones precedidas de una pequeña
introducción. Se trata de ver qué
pueden hacer las tecnologías en el mundo de la educación cuando son integradas por un profesor o una profesora
imaginativa; pero eso nos obliga a formular algunas preguntas radicales: ¿qué
es realmente aprender?, ¿cómo enseñar a aprender?, ¿qué enseñar?, ¿en qué consiste el oficio y el placer de enseñar”
y, por ultimo, ¿ por qué enseñar?. Y todo esto en un entorno tecnológico
Introducción. El
contexto de la enseñanza y del aprendizaje
Contexto social
La sociedad en la que uno enseña condiciona de manera directa el
contenido y, sobre todo, el estilo de enseñanza. No es lo mismo enseñar en la
edad medieval que en el saociedad industrial, moderna o postmoderna. La
sociedad actual es una sociedad nueva, diferente, en cambio constante y tan
rápido que apenas queda tiempo para asimilar los rótulos que los expertos le
van poniendo cada poco tiempo: sociedad industrial, de la información, del
conocimiento... (Beltrán, 2001). Pero es nuestra sociedad. Posiblemente, la
mejor sociedad que ha existido nunca. En ella, como en todas, encontramos luces
y sombras.
CONTEXTO
SOCIAL LUCES: Sociedad
industrial información conocimiento aprendizaje inteligencia
SOMBRAS:
Contradicciones y paradojas Permisiva
Cultura del presentismo
Exaltación de la violencia
En
la sociedad industrial el recurso principal era la energía. Y los
instrumentos eran coches, camiones, trenes o aviones. La característica más
importante de la sociedad industrial era que la energía podía extender y
ampliar el cuerpo humano. En nuestra sociedad el recurso principal es la
información. La información puede estar sin peso, puede hacerse invisible, o
estar presente en dos sitios a la vez. La característica más importante es que
nos permite extender la mente humana. La ampliación de los recursos
mentales, junto con la capacidad de
ampliar el cuerpo humano, ha desembocado en una nueva realidad: la mente humana
que, según los expertos, es ahora mismo la fuerza más poderosa del planeta.
Entre la sociedad de la información y la del
conocimiento hay diferencias sustanciales.
En la
sociedad de la información se destacan, por encima de todo, las redes de
comunicación baratas, abiertas y
globales y los bancos de datos masivos y continuamente actualizados. En la
sociedad del conocimiento se acentúa el valor de los datos elaborados,
integrados en estructuras de sentido, así como la fuerza del conocimiento como
generador de nuevos conocimientos y, sobre todo, como realidad dinamógena,
capaz de crear, cambiar y transformar la realidad. De ahí el interés por la
gestión y los gestores del conocimiento.
La sociedad
del aprendizaje supone un paso más. Resalta los contornos de un
sistema cultural en el que los individuos, para sobrevivir, deben aprender a lo
largo de toda la vida. En esta sociedad los estudiantes asumen la
responsabilidad de su propio progreso y la competencia personal; saber compartir
los valores y el espíritu de empresa tienen un valor igual al de los
conocimientos teóricos, y el aprendizaje se convierte en un compromiso de toda
la comunidad.
Por último, la
sociedad de la inteligencia pone de relieve la idea de inteligencia distribuida
y compartida, ya que los grupos, como
sistemas de comunicación, aumentan o disminuyen la capacidad de los individuos
para resolver problemas o alcanzar mayores niveles de bienestar. Con la
explosión tecnológica, la misma inteligencia humana queda potenciada y se
convierte en una inteligencia ampliada o asistida.
Esta nueva
sociedad actual está llena de desafíos y retos asombrosos, pero también está
salpicada de paradojas y
contradicciones. Por ejemplo, se siente
orgullosa de los nuevos avances científicos, pero no encuentra solución a los
problemas éticos y humanos que esos avances plantean; piensa haber llegado a la
meta de globalización, pero provoca reivindicaciones identitarias de
localismos insatisfechos; se siente ilusionada por la revolución
tecnológica, pero despierta recelos y miedos por los desplazamientos
anticipados.
Pero, por encima de los nombres, hay tres rasgos
que definen claramente nuestra sociedad
actual. En primer lugar, es altamente permisiva. Ahora bien, en una sociedad
permisiva se desdibujan las líneas y los contornos de lo prohibido y de lo
permitido, de lo que se puede y de lo que no se puede, de lo que es bueno y de
lo que es malo. Cuando esto ocurre, evidentemente, no se educa. Esto no le
extraña a nadie, lo que pasa es que, a veces, lo negamos en el ámbito general,
cuando tenemos la experiencia en nuestra propia casa. Hemos pasado de una
sociedad amparada en el principio de autoridad, a una sociedad en la que prevalece el
principio de negociación, y además, hemos realizado este paso de una manera brusca, prácticamente sin
solución de continuidad, y sin estar preparados.
En segundo lugar, estamos en una sociedad que
vive la cultura del presentismo, y esto afecta inevitablemente a la escuela. Lo
que interesa es el placer fácil, el
éxito rápido, el enriquecimiento inmediato, con lo cual se desdibuja el horizonte del futuro, y nos
vamos inclinando más hacia el plano del tener que el del ser. En estas
circunstancias es difícil hablar de un
proyecto personal de vida, que debería ser
uno de los grandes objetivos de la construcción personal tanto en lo que
se refiere al ámbito de la convivencia, como al de lo estrictamente académico.
En una cultura así, lo que se busca es lo que a uno le gusta, lo que le interesa,
lo que le satisface, y si hay que pasar por encima de algo o de alguien, se
pasa. Evidentemente, este es un
elemento que puede contribuir, en gran medida, a la ruptura de la convivencia.
En tercer lugar, estamos asistiendo a una
verdadera exaltación de la violencia. Y la violencia genera violencia, produce
una tremenfda desesnibilización y graves trastornos de victimismo, sobre todo
en los más jóvenes.
Contexto escolar
El contexto escolar también ha cambiado
profundamente en los últimos años. Concretamente, la convivencia escolar se ha visto amenazada seriamente en las
escuelas de la mayor parte del mundo. Si, como parece evidente, la
violencia como recurso para la solución de conflictos ha sido, y sigue siendo, la peor de las
opciones posibles, los educadores no
acaban de entender la situación actual y se preguntan qué está pasando en las
escuelas.
CONTEXTO ESCOLAR MEJORAS: Sensibilización del profesorado Buenos sistemas instruccionales Excelentes programas de intervención
DESCONTENTOS:
Insatisfacción generalizada
Disminución de la autoridad
Indisciplina, brotes de violencia
Lo que está pasando en los centros educativos es
que, además de encontrar un razonable progreso, con el tiempo (buena
preparación intelectual del profesorado, avance generalizado de los sistemas
instruccionales y, en general, altos niveles de calidad educativa) descubrimos
también algunas zonas sombrías,
y estas sombras se llaman, insatisfacción, desconcierto, desmotivación
y, en parte, problemas de indisciplina y de violencia.
En primer lugar, se observa un cierto aire de
insatisfacción generalizada que obedece a causas de naturaleza muy diferente,
que han hecho perder la ilusión a muchos profesores. La situación es muy
compleja y resulta difícil de analizar, sobre todo en el breve espacio de que disponemos. Posiblemente esté asentada
en causas más profundas, pero aparece
dibujada en la superficie, unas veces como sentimiento de decepción, otras como impotencia ante la imposibilidad
de cambiar las cosas como se quiere,
otras, por fin, como incomprensión o pérdida irremediable de consideración social.
Por otra parte, los profesores tienen la
conciencia de una disminución progresiva, gradual, de su autoridad frente a los
alumnos, a la vez que comprueban la aparición cada vez más frecuente de
situaciones de indisciplina, todo ello agravado por una cierta disolución de
normas, límites, y reglas de juego que, lógicamente, deberían contribuir a poner orden en el campo de la convivencia.
Por último, y más preocupante aún, se constatan
algunos brotes de violencia dentro y en
las inmediaciones del contexto
escolar. Hace un par de años, tuvimos la oportunidad de hacer, con un equipo de profesionales,
una serie de estudios sobre la violencia
en 59 centros escolares de la Autonomía de Madrid (Beltrán y otros,
1999). Los resultados arrojan un panorama bastante preocupante. Yo no diría que el mapa global fuera de
alarma, pero sí serio, muy serio. En todo caso, se trataba de manifestaciones
violentas claramente constatadas, si bien respondían a la percepción que tenían
los alumnos y los profesores de los centros respectivos.
Las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NNTIC) no van a resolver los problemas de la escuela, pero forman
ya parte de nuestra identidad personal, especialmente en el contexto educativo.
1. -¿Qué es aprender?
Después de muchos años de investigación, no
tenemos todavía una definición de aprendizaje que sea aceptada por todos. Una
de las que han tenido más fortuna es la de “cambio en la conducta como
consecuencia de la práctica. El problema es lograr que todos entiendan lo mismo
por conducta.
Desde la psicología cognitiva se ha distinguido
tres concepciones del aprendizaje: adquisición de respuestas, adquisición de
conocimientos y construcción de significado. El problema aquí es qué se
entiende por esa construcción, ya que se han extendido hasta siete concepciones
constructivistas diferentes (Beltrán, 1993).
Una forma de aproximarnos más al aprendizaje y
de carácter a la vez estratégico y experiencial es la de considerar las cinco
metáforas del aprendizaje. Las cinco son complementarias y no excluyentes.
En el cuadro siguiente se pueden observar las
cinco metáforas que designan la idea de aprender y, a la vez, las estraegias
que nos permiten realizar ese tipo de aprendizaje designado por ella.
APRENDER ES: SELECCIONAR (Robar)
ORGANIZAR (Amueblar)
ELABORAR (Asimilar)
APLICAR (Probar)
EVALUAR (Pesar)
Aprender, en primer lugar, es “robar”. Ustedes recuerdan aquella preciosa anécdota de Tagore:
Cuenta que un día, un
gran músico, amigo de su padre, llegó a su casa a pasar a pasar un rato con ellos. Transcuridos
algunos días, el músico, un poco
avergonzado, preguntó a la madre, si
podía darle clase de música a su hijo. La madre, orgullosa aceptó de buena
gana. Pero dice Tagore; “, como quiso
enseñarme yo no aprendí. Sin embargo, al mediodía, después de comer, nos daba un concierto
maravilloso todos los días. Ahí, aprendí yo;
ahí robé todo lo que había de belleza, de arte y de armonía en aquella hermosa
exhibición musical”
A esto se le llama ahora el aprendizaje o el
“conocimiento robado”, y yo me
pregunto: ¿hay algún sitio donde se pueda robar mejor que en la red? lo malo es que entren nuestros alumnos en la
red sin saber lo que es robar, ni cómo hacerlo; si yo asisto a una conferencia, leo un
libro, tengo un encuentro, asisto a una
clase y no robo ni una sola idea, evidentemente para mí eso no ha valido para nada. Todavía
esta expresión de robar tiene más sentido, si cabe, al contraponer
nuestra sociedad a la sociedad antigua en la que apenas existían conocimientos
y lo que había que hacer era reunirlos y transmitirlos para que no se
perdieran. Ahora en cambio, cuando estamos sobresaturados de conocimiento, lo
que importa no es reunirlos, ni reproducirlos, sino seleccionarlos, robarlos en
función de nuestros inrtereses personales. Es lo que hace el ladrón que no se
apodera de lo primero que encuentra sino que selecciona lo que hay de más
valor. De esa forma, interpreta y ejecuta su papel. Cuando escuchamos una
conversación o leemos un libro, seleccionamos las ideas principales que nos
permiten interpretar el pensamiento del amigo o del autor del libro. Se trata
de aprender no desde la oferta que nos hacen, sino desde la demanda con la que nos acercamos. Si se trata de una
clase nos podríamos preguntar ¿cual es el interés de cada estudiante?, ¿que es lo que busca el estudiante?
Aprender también se puede entender como una
forma de amueblar nuestra cabeza. Se dice en el lenguaje coloquial de una
persona muy inteligente que tiene la cabeza bien amueblada. Cuando alguien va a
una tienda a comprar muebles actúa con sentido común. Evidentemente no tiene
sentido poner los muebles del comedor en el baño, y los muebles del baño en el dormitorio. Amueblar quiere decir
poner los muebles adecuados en cada parte de la casa. De la misma manera,
aprender es colocar cada idea o cada conocimiento en su sitio, y utilizar esas
ideas o conocimientos como se utilizan los muebles cuando la casa está
debidamnete habitada. Nada peor que una casa mal amueblada o deshabitada. Les
contaré una pequeña anécdota. Cuando se estaba a punto d eproducir la
independencia del Congo belga, los
nativos no tenían otra ilusión que ver cómo podían ocupar las casas de los
blancos. Cuenta un famoso antropólogo que siguió el comportamiento de los
congoleños después de la independencia, que los nativos, una vez que se
hubieron marchado los belgas ocuparon sus casas pero extrañamente ocupaban sólo
una habitación; allí comían, dormían, y
pasaban el día y la noche. Habían dado el salto de la cabaña a la casa, pero
seguían anclados en la cultura de la cabaña. Estaban en la casa, pero la casa
seguía deshabitada. Les sobraban todas las habitaciones. Una cabeza mal
organizada o improductiva es como una casa mal amueblada o deshabitada. No
podemos estar ayudando a un alumno a aprender y dejarle simplemente en una sola
habitación (la memoria, la reproducción de conocimientos...) ¿qué hace con el
resto de las habitaciones? Hay que ayudarles a tener una cabeza bien amueblada y habitada.
Tercero,
aprender es elaborar. Si yo selecciono algo de la información recibida
(robar) y lo organizo en mi cabeza (amueblar) ya he transformado la información
en conocimiento, pero necesito elaborarlo para que se convierta en conocimiento
o construcción mía personal. La mejor forma de entender esta construcción
personal es la que sugiere el color cuando se funde con otro color. Mientras
que la metáfora del ladrillo es confusa
porque los ladrillos de un edificio, una vez puestos, permanecen indisolubles y separados, el color se funde con el
otro color transformándose en algo diferente a los dos originales. La fusión
del conocimento previo con los conocimientos nuevos en el aprendizaje indica la unidad y singularidad de la
construcción personal del conocimiento. De esta forma, se entiende lo que dicen
los expertos al señalar que lo más importante al aprender algo no es lo lo que
se va a aprender, sino lo que se tiene ya aprendido. Esto explica que varias
personas estén aprendiendo lo mismo y, sin embargo, entiendan cosas diferentes. El mismo hecho puede ser interpretado
de forma diferente por diferentes personas.
Aprender es, sobre todo, probar y aplicar los conocimientos o
habilidades aprendidas. Para aprender a andar en bicicleta se necesita la ayuda
de alguien que ayude a mantener el equilibrio mientras se mueven los pedales.
Cuando ya se ha conseguido la habilidad y se siente uno seguro, exige que le
dejen solo, para demostrarse a sí mismo y a los demás el dominio de la bicicleta.
Es entonces cuando surge lo mejor del aprendizaje. El aprendiz empieza entonces
a mostrar todo su repertorio: quita las manos del manillar, levanta la rueda delantera, se pone en pie
encima del sillín, etc. ,es decir, empieza a exhibir todas las destrezas
adquiridas. A medida que la seguridad y dominio de la bicicleta avanzan, el
aprrendiz utiliza esas habilidades para trasladarse con la bicicleta de un
sitio a otro, pasear con los amigos o participar en algunas competiciones.
Incluso es capaz de encontrarle aplicaciones novedosas y originales. Ha
descubierto el sentido lúdico y aplicado de sus habilidades. Si trasladamos
este aprendizaje al ámbito escolar, nos
daremos cuenta de la diferencia que separa a los dos procesos. En la escuela,
en cuanto aprendemos algo, enseguida mos mandan aprender otra cosa, sin
dejarnos disfrutar de lo aprendido ni aplicarlo como se merece. Sería como
aprender a andar en bicicleta y sin disfrutar de ella, aprender inmediatamente a esquiar, a jugar al golf o
al baloncesto. De esta forma, privamos a nuestros alumnos del placer y la
utilidad de lo que aprenden, con lo cual los conocimientos adquiridos en la
escuela se convierten en conocimientos inertes, desmotivadores, que se van con
el chorro de la ducha después de los exámenes. Olvidamos que el aprendizaje
y la construcción del conocimiento no
significan sólo un estado-pasar de no saber a saber- sino, sobre todo, una capacidad, es decir, poder hacer algo con lo aprendido:
relacionar, explicar, comparar, criticar y, de manera especial, cambiar y
modificar la realidad a la que se refiere el propio conocimiento. Con cada
conocieinto aprendido adquiero una capacidad que antes no poseía. Por eso se
dice ahora acertadamente que el conocimiento es poder.
Hay una anécdota de Bruner que revela el sentido
y la fuerza del conocimiento. Un estudiante suyo, muy preocupado por el
estancamiento de una parte de su tesis, le preguntó qué podía hacer con algo
que era sustancial para su trabajo pero que no acababa de entender. Bruner le
sugirió que lo aplicara. El estudiante, extrañado, le dijo: -¿cómo voy a
aplicarlo si no lo entiendo? Y Bruner
le replicó con rotundidad: -¿cómo lo va
a entender Vd, si no lo aplica?. La saludable costumbre de probar y
aplicar permite descubrir el sentido y
la potencia de los conocimientos y habilidades adquiridas.
Aprender es evaluar, pesar, el grado o nivel de
los conocimientos alcanzados y, por lo mismo, tener una medida del estado de
meta previamente formulada. Ya no se trata sólo de comprobar el cumplimiento de
las metas establecidas, sino también, y en especial, del funcionamiento
correcto o equivocado de todo el proceso de aprender. Si es importante
aprender, es tanto o más importante
conocer los errores cometidos para mejorar el aprendizaje siguiente.
Aprender de los errores es otra manera de ver el aprendizaje, y de conseguir
una segunda dimensión del mismo, que es aprender a aprender.
Aunque las metáforas utilizadas hasta ahora nos
permiten entender algo mejor lo que significa aprender, nos falta señalar que
esas cinco metáforas o aspectos del aprendizaje no son más que distintas
maneras de describir las actividades de la
inteligencia humana. Como se puede observar en la figura siguiente, las
tres primeras metáforas y actividades
del aprendizaje (seleccionar, organizar y elaborar) son las tres gandes
habilidades o componentes de la inteligencia analítica de acuerdo con el
modelo de Sternberg (1985; 1993) que él llama codificación selectiva, combinación selectiva y
comparación selectiva. En el modelo de Beltrán (Beltrán, 1993; 1996)
corresponden a las tres grandes estrategias de aprendizaje: selección,
organización y elaboración.
La metáfora del aprendizaje entendido como
probar o aplicar correspondería a la inteligencia práctica o aplicada, y el
aprendizaje como forma de evaluar o pesar coincidiría con la inteligencia
sintética en la que encontraríamos la
creatividad y el pensamiento crítico.
Ahora bien, si las actividades anteriormente
descritas coinciden con las actividades de la inteligencia humana clasificadas
de acuerdo con uno de los mejores modelos de la inteligencia, aprender no es
sino poner la inteligencia en contacto con los datos informativos, es decir,
aprender es pensar y el aprendizaje no es más que el resultado del pensamiento
o, de otra manera, aprender no significa otra cosa que pasar la información por
los diferentes filtros, antenas o moradas
de la inteligencia humana, pero por todos ellos, no sólo por la pura y
simple repetición de los mismos, dejando la casa de la inteligencia
deshabitada.
APRENDER ES PENSAR Seleccionar Organizar Inteligencia analítica Elaborar Aplicar Inteligencia práctica Evaluar Inteligencia
sintética
Pero nuestra intención al describir la idea de
aprender era hacerlo en un contexto tecnológico. La pregunta ahora sería pues,
¿como aprender en un contexto tecnológico?
Para respònder adecuadamente esta pregunta hay
que tener en cuenta una triple distinción: aprender sobre tecnología, aprender
de la tecnología y aprender con tecnología (Beltrán, 2003). A nosotros sólo nos
interesa la tercera.
1.-Aprender sobre la tecnología.
Alfabetización informática
La fiebre despertada por los ordenadores hace
sólo unas décadas condujo a la proliferación de los aparatos y a la cursiosidad por descubrir lo que
había dentro de ellos. Tal era la magia que se había propagado sobre esta la
máquina revolucionaria. Detrás de todo este aparataje se escondía la pregunta
sobre su posible utilización y la forma en que podían ser integrados dentro de los centros educativos. No era ya
cuestión de utilizarlos para aprnder sino de aprender sobre ellos.
Como la verdadera utilidad de los ordenadores
era una incógnita, la primera idea fue
aprender sobre los ordenadores, poniendo a los estudiantes a desentrañar los componentes del hardware y
a programar usando el famoso BASIC. Se
creía que el conocimiento de la estructura de los ordenadores sería útil para
aprender, para vivir en una scoiedad informatizada, e incluso para reprogramar su pensamiento. Pero es un error creer que si los estudiantes conocen las diferentes partes y funciones de un ordenador y del software correspondiente, comprenderán mejor y elevarán su rendimiento
escolar.
La experiencia, sin embargo, nos ha demostrado
que es posible utilizar el ordenador sin conocer las partes de que consta ni
descubrir las entrañas de de su estructura
más profunda. De hecho, los
estudiantes lo usan sin instrucción previa alguna. Hemos comprobado, afortunadamente, que lo aprendido sobre los
ordenadores nada tiene que ver con la mejora educativa y que la memorización de los elementos del
ordenador resulta intrascendente. En realidad, la comprensión surge de la
curiosidad y la búsqueda significativa del estudiante, no de la memorización de las estructuras del
ordenador. La alfabetización tecnológica
puede ser útil, pero no resuelve ningún p`roblema educativo.
2.-Aprender de la tecnología
El ejemplo más ilustrativo de aprender de la
tecnología es el ya conocido
“Aprendizaje Asistido por Ordenador” (AAO). La metáfora que hay detrás
de este modelo es la del ordenador sustituyendo al profesor en el proceso de
aprendizaje del alumno. De la misma manera que el alumno aprendía antes de los
profesores, también podría ahora aprender del ordenador. Se han ensayado
tres modalidades fundamentales , el
aprendizaje de prácticas, la tutoría y los tutores inteligentes. Las tres han
supuesto, sin duda, un avance, pero
tienen muchas limitaciones y, sobre todo, no responden a la expectativas de
la nueva tecnología educativa.
En el primer formato, ejercicios y prácticas
instruccionales, década de los 70 a los 80, el ordenador presentaba
determinados problemas que los estudiantes tenían que resolver. Para ello,
introducían sus respuestas y obtenían inmediatamente la corrección y el
refuerzo correspondiente.
El segundo formato, la tutoría, apoyada en las
investigaciones de la psicología cognitiva y el procesamiento de la
información, trataba de dar respuesta a una de las grandes preocupaciones de la
pedagogía moderna, adaptar la enseñanza
a las diferencias individuales: capacidades, ritmos, estilos e intereses de cada
estudiante. Deacuerdo con el modelo más convencional se presentaba
gráficamente al alumno una determinada información, se le hacían preguntas para comprobar el nivel de comprensión que había conseguido, y
el alumno tenía que responder seleccionando una de de las opciones que el
ordenador le presentaba. A
continuación, el ordenador comparaba la respuesta del alumno con la respuesta
correcta que el ordenador tenía almacenada en su programa.
El formato más evolucionado de este modelo es la
tutoría inteligente que aparece en la
década de los 80-90 gracias a la investigación de la inteligencia artificial.
En este caso, la inteligencia está presente en forma de tres modelos:
estudiante, experto y tutor. El modelo de experto o referente crítico representa
la conducta de un experto ante el
problema a resolver. El modelo de estudiantes representa la ejecución que éste
da ante el problema que se compara con
la del modelo experto. Si hay discrepancias entre la ejecución del experto y la
del estudiante se piensa en principio que el estudiante tiene problemas y es el
modelo tutor el que identifica esos problemas y su correspondiente solución.
El sistema de AAO supone un avance dentro de la pedagogía moderna porque está
asentado en una concepción activa del estudiante, permite adaptar el sistema
educativo a las peculiaridades de cada uno de los alumnos y facilita la
práctica, necesaria en todo sistema de aprendizaje. Es más, los resultados de
la abundante investigación realizada
avalan su eficacia a lalhora de mejorar los aprendizajes. Pero este sistema no es el único ni el más eficaz, y tiene algunas limitaciones importantes. A pesar de que utiliza algunos de los
principios de la psicología cognitiva, su base de fondo refleja claramente la
filosofía del refuerzo que es incapaz
de explicar el pensamiento complejo requerido para
resolver problemas o transferir habilidades a situaciones nuevas. Los alumnos pueden llegar a
conseguir respuestas habilidosas, casi automáticas, pero luego son incapaces de
transferir lo aprendido a las nuevas y diferentes condiciones en que tienen que
aplicarlo cuando les surge un problema inesperado. Es verdad que ayuda a los alumnos que necesitan recuperación,
pero no representa el modo ideal de usar la tecnología poderosa del ordenador.
Los tutores han supuesto un avance sobre la el modelo de prácticas pero
plantean numerosos problemas como la imposibilidad de anticipar la conducta de
cada estudiante y no permiten al
estudiante dar su propia visión de la realidad, sino que lo fuerzan a moverse
moverse dentro de patrones convencionales y estereotipados. En el fondo, se
trata de conocimientos convencionales, fijos, e inertes porque no tienen
aplicación a los problemas auténticos de la vida.
A pesar del avance que han supuesto los tutores
inteligentes, también presentan dificultades insalvables, por el momento,
dentro de su estructura tecnológica. En primer lugar, por mucho que se
investigue, es imposible que el modelo estudiante refleje todas las posibles
estrategias que el estudiante puede representar a la hora de
resolver un problema. Además, deja sin aprovechar una de las vías que la
psicología conitiva ha reconocido más importantes para la construcción del
conocimiento como es la de aprender de los propios errores. Por último, estos métodos diagnostican una limitada
clase de conocimiento, y no son
generalizables.
3.-Aprender con tecnología.
Si aprender de la tecnología, como ya hemos
indicado, supone que la tecnología se convierte en un almacén de conocimientos,
como el libro, o en una fuente de transmisión de conocimientos, como el
profesor, y su finalidad, por lo tanto,
se reduce a sustituir al profesor o a
los libros, aprender “con tecnología” implica un concepción diferente de la
tecnología y de los ordenadores,
interpretándolos como instrumentos cognitivos o instrumentos mentales. Lo que
subyace bajo esta nueva denominación es una concepción constructivista de la
tecnología al servicio del aprendizaje significativo. La tecnología y los
ordenadores ayudan al estudiante a aprender significativamente, construyendo su
propio conocimiento.
No se trata pues del ordenador como mero
instrumento de productividad. El procesador de textos, el CAD, los paquetes
gráficos, son instrumentos que mejoran la productividad de los alumnos en las clases y quedan
legitimados por el mero hecho de mejorar un producto académicamente
valorado. Pero la idea de los instrumentos cognitivos va mucho más allá de la
productividad para comprometer el
propio pensamiento del alumno en un nivel de aprendizaje en el que no se
ventila sólo la productividad del usuario, sino la calidad del pensamiento. Los
instrumentos al servicio de la productividad pueden mejorar la escritura del
alumno, pero no lo hacen mejor escritor; los procesadores de texto pueden mejorar la expresión o presentación
de una idea, pero no pueden mejorar el pensamiento.
Los ordenadores como instrumentos cognitivos
Como señala Sugrue (2000), lo que hace del ordenador o de la web un
instrumento cognitivo es todavía
discutible. Pero, poco a poco, los autores se van acercando a una definición
operativa común sugestiva y revolucionaria.
Lajoie (1993) habla del instrumento cognitivo para referirse a cualquier instrumento que pueda apoyar
algunos aspectos de los procesos cognitivos
de los estudiantes , por ejemplo, asumir determinados elementos de una tarea y así liberar el espacio cognitivo del
estudiante a favor del pensamiento de
nivel superior, o permitir a los estudiantes generar y probar hipótesis en el
contexto de la solución de problemas.
Jonassen
y Reeves (1996) hablan de “instrumento mental”, y con él se
refieren a cualquier instrumento que
acentúa los poderes cognitivos del ser humano cuando piensa, resuelve un
problema o aprende. Más explícitamente, Jonassen (2000) piensa que podemos
hablar de un instrumento cognitivo o
mental cuando desarrolla las habilidades del pensamiento crítico. Y entiende
por pensamiento crítico un conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento
crítico como tal (análisis, evaluación y conexión) el pensamiento creativo
(elaborar, sintetizar e imaginar) y el pensamiento complejo (diseñar, resolver
problemas y tomar decisiones).
Como señala Norman (1993) además del pensamiento experiencial - que se
desarrolla de las experiencias que uno tiene con el mundo, es reflejo, y se
produce de manera automática- en el
aprendizaje es imprescindible el pensamiento reflexivo que exige planificar y
deliberar antes de emprender una acción. Precisamente se achaca a los enfoques
constructivistas que favorezca la
actividad de los estudiantes en demasía con el peligro de perder la conciencia
de lo que están haciendo. En este sentido, los ordenadores pueden apoyar el
pensamiento reflexivo de los estudiantes porque les permiten aprender
planificando las actividades, controlando sus resultados, evocando lo que ya
saben, creando conocimientos nuevos,
modificando los viejos, aprendiendo de los errores, consolidando los aciertos,
en suma, tomando decisiones respecto a la cadena de la construcción del
conocimiento.
Según Jonassen (2000), los instrumentos
cognitivos sirven fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los
estudiantes trascendiendo las limitaciones
de la mente humana. De la misma manera que la tecnología surgida en la
revolución industrial potenció la
fuerza física del hombre, liberándolo de tareas y actividades que la máquina
hacía con ventaja, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
pueden potenciar la mente humana superando las muchas limitaciones físicas que
condicionan su propia actividad intelectual. La rueda, la palanca y, sobre
todo, la máquina, han suministrado a los seres humanos una enorme ventaja
mecánica facilitando el trabajo físico, aumentando su rapidez y ampliando el nivel de los resultados. Los
instrumentos cognitivos amplían el funcionamiento cognitivo (Salomon, 1993) e
incluso pueden reorganizar y reestructurar la forma de pensar.
Otra idea que subyace, en el mismo sentido es
que los instrumentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones
propias del andamiaje, porque guían los procesos de pensamiento del alumno mientras aprende,
realizando tareas de apoyo sin crear dependencia ni reducir el esfuerzo
del verdadero responsable del aprendizaje.
Los instrumentos no hacen más
fácil la tarea del alumno, trabajando por él o
sustituyéndole a él, sino que se
limitan a favorecer un uso más efectivo de sus esfuerzos en la construcción del
conocimiento. Es más, como señala
Perkins, 1993), el trabajo con los instrumentos cognitivos exige del estudiante un mayor esfuerzo mental porque no los puede utilizar
sin poner en marcha procesos mentales
más profundos a la hora de aprender, si bien el desarrollo de estos
procesos se puede ver facilitado por la colaboración de los
instrumentos cognitivos.
Los instrumentos cognitivos facilitan,
además, la acción del pensamiento
crítico, ya que la construcción de bases de datos, por ejemplo, o los
micromundos exigen analizar, comparar,
relacionar, distinguir, y éstas son habilidades
específicas del pensamiento crítico. De esta forma, los instrumentos cognitivos
pueden formar una verdadera sociedad con el estudiante, en la que comparten
tareas que responden, en grados diferentes,
a las posibilidades específicas de cada uno de los socios (Salomon,
Perkins y Globerson, 1991). Es más
propio del alumno planificar, organizar, decidir, evaluar (tareas que caen bajo
la responsabilidad del ser humano y que
éste sabe hacer mejor); y es más propio del ordenador almacenar, recuperar
(tareas en las que el ordenador no
tiene rival). Es más propio del ordenador realizar tareas de memoria, y más
propio del estudiante asumir tareas que exigen pensar y tomar decisiones
(Salomon, 1993). Esos pueden ser los
nuevos compromisos de las tecnologías para el futuro y, por lo mismo,
sus señas de identidad. Esto es lo que se quiere decir con las expresiones “aprender con tecnología” o “instrumentos
cognitivos”.
Una vez
descritas las características y rasgos de los instrumentos cognitivos, conviene
identificar algunos de los instrumentos más importantes dentro del contexto del
aula, describir algunas de sus funciones, evaluar el grado de su compromiso con
los criterios antes apuntados, y considerar algunas de sus ventajas y
limitaciones.
La clasificación
de los instrumentos se basa en las estrategias cognitivas que cada instrumento
desarrollan de una manera directa, aunque un mismo instrumento puede
promover varias estrategias cognitivas
en diferentes grados. Siguiendo a Jonassen (2000) una buena clasificación sería
esta:
INSTRUMENTOS COGNITIVOS
1.BUSCAR Y SELECCIONAR INFORMACIÓN:
INTERNET, BUSCADORES, AGENTES INTELIGENTES 2.ORGANIZAR LA INFORMACIÓN: BASES DE
DATOS, ANÁLISIS DE DOMINIOS E HISTORIAS 3.ELABORAR LA INFORMACIÓN: MAPAS CONCEPTUALES, TABLAS, DIAGRAMAS 4.REPRESENTAR EL CONOCIMIENTO: MICROMUNDOS, SIMULACIONES,
HIPERMEDIA 5.APLICAR Y EVALUAR EL
CONOCIMIENTO: TELECOMUNICACIÓN, CORREO, BOLETÍN, CHATS
2.-Cómo
enseñar a aprender en un contexto tecnológico
La
investigación educativa no ha encontrado nunca un modelo didáctico que sea
mejor que todos los demás. Cada modelo tienen ventajas y desventajas. Los
modelos que mejor se ajustan al nuevo paradigma educativo centrado en el alumno
y en su aprendizaje son los que figuran
en el cuadro adjunto que representa las seis arquitecturas modélicas:
LAS SEIS ARQUITECTURAS
•MÉTODO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •MÉTODO DE PROYECTOS •MÉTODO DE CASOS •MÉTODO SOCRÁTICO •MÉTODO ESTRATÉGICO •MÉTODO C.A.I.T.
Dice Shank (1998) que la
enseñanza con ordenador siempre ha implicado un cierto tipo de arquitectura,
uanque la mayor parte de als veces se ha contentado con la arquitectura más
elemental como la de pasar página que ha sido la responsable de la falta de
software educativo. Este tipo de arquitectura
dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la información presentada
o seleccionar respuestas entre diferentes alternativas. El aprendizaje en este
acso consiste en absorber pasivamente la información o reconocer las respuestas
adecuadas a las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnología de este
tipo sigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados.
Pero el ordenador también puede servir a la educación
cuando utiliza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico
diferente que no se limita a exigir al alumno que absorba la información sino
que la convierta en conocimiento. Es el
caso de las seis arquitecturas que
hemos señalado. Las seis cumplen estas tres condiciones: tratan de ayudara los
alumnos a aprender d emanera significativa, no memorística; hacen que los
alumnos sean los que utilicen esa tecnología
y la utilicen como un instrumento cognitivo; y favorecen la construcción
del conocimiento en un contexto tecnológico diversificado y colaborativo en el
que pueden llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a
encontrar en la vida.
De todas estas
arquitecturas o modelos, los más conocidos son el modelo de solución de
problemas y el de proyectos.
Por ejemplificar uno de
ellos, nos vamos a fijar en el modleo de solución de problemas. La estructura
de este modelo de enseñar o de ayudar a aprender consta de cuatro grandes
procesos:
•COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
•BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
•PLAN ESTRATÉGICO DE SOLUCIÓN
•APLICACIÓN DEL PLAN
Una
descripción más detallada de los cuatro pasos o procesos y su relación con las
habilidades de la inteligencia se puede observar en el cuadro siguiente
(Beltrán, 2003):
Modelo de solución de
problemas. Estadios y habilidades comprometidas.
Metacognición Metacognición Metacognición
|
1.-Contextualización,
identificación y definición del problema: a)Estudio
de caso o situación b)Diagnóstico
e interpretación c)Problema:
-Identificación -Definición -Consecuencias -Partes del problema d)Conocimientos
actuales |
Inteligencia
analítica Planificación Inferencias Analogías |
|
2.-Búsqueda de
información. Investigación: a)Estudio
y análisis de la información recogida b)Marco
teórico c)ideas
clave d)valoración
de los datos informativos |
Inteligencia analítica Selección Organización Elaboración |
|
3.-Plan
estratégico de solución a)Niveles
de solución b)hipótesis
de solución c)Fundamentación
de las hipótesis d)Elección
entre hipótesis alternativas y diseño de intervención |
Inteligencia
sintética o experiencial Pensamiento creativo soluciones originales Pensamiento
crítico eficacia-eficiencia Toma de
decisiones |
|
4.-Aplicación de la
solución a)Aplicación
del diseño b)Evaluación c)Reflexión
d)Transfer |
Inteligencia
práctica o aplicada Utilizar los conocimientos Cambiar las situaciones
Abstraer reflexivamente
los conocimientos
|
Metacognición
Metacognición
Todo el cuadro está rodeado e influido por la
metacognición que planifica, controla y evalúa copnstantemente el proceso de
aprendizaje. Estos cuatro procesos, más o menos desarrollados se producen en
las seis arquitecturas que acentúan más uno u otro de los procesos señalados. En la siguiente figura se pueden comprobar las semejanzas y
diferencias entre nuestra propuesta y el resto de las arquitecturas más
conocidas:
DIERENRQUITANAANÁA
COMPRENSIÓN CONTEXT. DEL PRO. SENSIBILIZACIÓN
ANÁLISIS BÚSQUEDA I. ACTIVACIÓN ELABORACIÓN
ARTICULACIÓN EST. DE
SOLUCIÓN DEMOSTRACIÓN PERSONALIZACIÓN
COMPROBACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN
REVISIÓN EVALUACIÓN INTEGRACIÓN EVALUACIÓN
DELOS ANÁLISIS
COMPARATIVO DE LAS DIERENTES
ARQUITECTURAS O MODELOS PROYECTOS
PROBLEMAS MERRILL ESTRATÉGICO
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN
SENSIBILIZACIÓN ANÁLISIS INVESTIGACIÓN ACTIVACIÓN ELABORACIÓN ARTICULACIÓN EST.
SOLUCIÓN DEMOSTRACIÓN PERSONALIZACIÓN COMPROBACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN REVISIÓN
EVALUACIÓN
INTEGRACIÓN
EVALUACIÓN
PROYECTOS
PROBLEMAS MERRILL ESTRATÉGICO
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN
SENSIBILIZACIÓN ANÁLISIS INVESTIGACIÓN ACTIVACIÓN ELABORACIÓN ARTICULACIÓN EST.
SOLUCIÓN
DEMOSTRACIÓN
PERSONALIZACIÓN COMPROBACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN REVISIÓN
EVALUACIÓN
INTEGRACIÓN EVALUACIÓN
MODELOS PROYECTOS
PROBLEMAS MERRILL ESTRATÉGICO
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN
SENSIBILIZACIÓN ANÁLISIS INVESTIGACIÓN ACTIVACIÓN
ELABORACIÓN ARTICULACIÓN EST.
SOLUCIÓN
DEMOSTRACIÓN
PERSONALIZACIÓN COMPROBACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN REVISIÓN EVALUACIÓN INTEGRACIÓN EVALUACIÓN
ÁLISIS COMPARATIVO DE LAS DIERENTES ARQUITECTURAS O MODELOS
PROYECTOS
PROBLEMAS MERRILL ESTRATÉGICO
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN SENSIBILIZACIÓN
ANÁLISIS INVESTIGACIÓN ACTIVACIÓN
ELABORACIÓN
ARTICULACIÓN EST.
SOLUCIÓN DEMOSTRACIÓN PERSONALIZACIÓN
COMPROBACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
REVISIÓN
EVALUACIÓN
INTEGRACIÓN EVALUACIÓN
X1.- CRENSIÓN
SENSIIZACIÓN 1.- 1.1..-1.-Contextualización
Una arquitectura más cercana al entorno escolar
y tecnológico es la del modelo C.A.I.T.
que comentamos ahora describiendo sus cuatro rasgos esenciales: constructivo, auto-regulado, interactivo y
tecnológico (Beltrán, 2003).
Se trata de un aprendizaje constructivo
porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad
construir el conocimiento; representa
una construcción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción
( Piaget, 1970; Bruner, 1990). Esta
construcción es idiosincrásica y pone
de manifiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser
favorecidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnológico
(Sternberg, 1997). Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que
hay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes y que esas
diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino que
abarcan, sobre todo, las diferencias
afectivas y culturales ( APA: Asociación Americana de Psicología, 1997; Segovia
y Beltrán, 1998). Por eso no se puede
empujar a los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el aprendizaje,
aunque sí a negociarlas desde una perspectiva comunitaria. El aprendizaje será
experiencial, o no será aprendizaje.
El aprendizaje funcionará mejor si tiene
lugar en contextos reales y no en
condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habitualmente en la
escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténtico, vivo, situado El
conocimiento que se obtiene habitualmente en el aprendizaje escolar es un conocimiento
que se extrae de los libros, y no se sabe qué hacer con él, salvo reproducirlo
en los exámenes. Es, por tanto, un conocimiento inerte, que no sirve para la
vida, no motiva a los alumnos y
disminuye las razones para aprender. En cambio, cuando los conocimientos se adquieren a través de las actividades de
los propios alumnos, y tienen lugar en contextos reales o simulados, no sólo se
comprenden mejor, sino que, además, se transfieren a otras situaciones, se aplican
para lograr objetivos previamente definidos, y motivan a los alumnos a
construir más y más conocimientos. Es
lo que ha señalado la teoría del conocimiento situado (Brown y otros, 1989. Y
cuando las actividades no se pueden llevar a cabo en el propio contexto de la
vida, son las situaciones de la vida las que se llevan a la escuela, como
señala la teoría de la instrucción anclada (Brandsford, 1990) ). Estas
situaciones o contextos vitales actúan como verdaderos anclajes del
aprendizaje, elevando el interés y la
motivación de los alumnos que, de esta forma, concilian la preocupación por
aprender con el desarrollo de sus habilidades mentales.
Debe ser un
aprendizaje auto-regulado.
Lo normal es que el aprendizaje sea dirigido,
al principio, por el profesor,
porque es el que sabe lo que hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo
que se llama un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avanza, el
profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese aprendizaje. En
este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es decir, al
aprendizaje autorregulado( Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos
(Perkins, 1992), lo más importante del
aprendizaje no es lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha
aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí mismo, cuando puede
dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha conseguido una cierta
autonomía personal (Zimmerman, 1986).
Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en
el aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más
importante que en el estadio de
heterocontrol, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o de
mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que
se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al
menos por fuera, el andamio se quita y
son otros los instrumentos que se utilizan para terminar la casa; ahora se
trabaja en el interior (Vygotsky, 1978).
Conviene que el aprendizaje sea interactivo. Las ventajas del
aprendizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miembros del grupo
construir el conocimiento de manera
propia y personal a partir de los
diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la
información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitativamente más
rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a
partir de todas ellas, construir la suya propia, como han señalado las nuevas
corrientes del aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la
teoría de la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Spiro, 1992). Las diferentes
versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto
conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapado
por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa
construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivel más
elevado ( Piaget, 1970).
El
aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Popper
(1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción social del conocimiento,
aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por
ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejorar
la sociedad, especialmente en un
contexto tecnológico, como se ha puesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardamalia y
Bereiter, 1996). En el cuadro siguiente se pueden observar los
pasos o parámetros del modelo que deben
seguir alumnos y profesores para lograr un aprendizaje correspondiente a los
rasgos anteriormente descritos.
CONTEXTUALIZACIÓN OBJETIVOS PROFESOR
ALUMNO
MODELO C.A.I.T.
EVALUACIÓN PROCESOS Y ACTIVIDADES
INSTRUMENTOS
Para enseñar a
aprender, siguiendo este modelo CAIT, convendría saber cuál es la secuencia lógica del
aprendizaje. En el cuadro de arriba
se`pueden obervar los 7 parámetros de esta secuencia. Ahora
bien, cada uno de esos parámetros o pasos se diversifica según los contenidos o
métodos de aprendizaje correspondientes.
El paso número 6, que corresponde al desarrollo de procesos y
actividades en el aula, es el que más flexibilidad exige a la hora de ponerlo en práctica. Es evidente que el
número, orden y complejidad de los procesos no pueden ser exactamente los
mismos cuando se trata de comprender un texto
que cuando se trata de llevar a cabo un proyecto o resolver un problema
más o menos complejo. Pero en todos los casos se comparte una misma estructura,
de acuerdo con los planteamientos del Modelo CAIT anteriormente señalados. Cada
uno de ellos representa una redefinición
del proceso de aprendizaje
1.-Contextualización.
En este apartado se describen las justificaciones, contenidos y tareas que configuran la propuesta del aprendizaje, así como la audiencia a la
que va dirigida. Es el primer punto de referencia del aprendizaje que debe ser tenido en cuenta a lo largo de
todo el desarrollo de la unidad. En
este contexto general se hará siempre una referencia a explícita a los
siguientes datos: nivel, área, tema y contenidos específicos.
2.-Objetivos. Representan la meta o metas que
tienen que conseguir los estudiantes al
terminar la unidad. Constituyen el segundo punto de referencia, y el más
importante, de todo el aprendizaje. Los objetivos marcan el recorrido mental de los estudiantes, habitualmente repartido en torno a tres
grandes ejes: cognitivo (conocimientos, habilidades y destrezas), afectivo
(actitudes, sentimientos, valores), y conductual (actividades).
3.-Papel del profesor. El papel del profesor es
diferente al del sistema tradicional. En este caso, la enseñanza y el profesor
están centrados en el alumno. No se trata tanto de transmitir conocimientos, como
ayudar a aprender, y aprender con tecnología. La relación entre ambos cambia
radicalmente. El profesor baja de su estrado y los alumnos salen de sus
pupitres. Los dos, mano a mano, y aprovechando
las ventajas que ofrecen las tecnologías, navegan en el mar de la información con el deseo de llegar a puerto seguro. Evidentemente, el profesor sabe más que los alumnos, por du
formación y experiencia de vida. El es quien va a sesorar a los alumnos, pero
desde una posición de mentor, más cercana al propio alumno, siendo la
clave del trípode contextual:
profesor-alumno-tecnología.
4.-Papel del alumno. El papel del alumno en este
modelo es eminentemente activo. Son sus actividades, no las del profesor, las
que van a posibilitar la construcción
del conocimiento. Por otra parte, algunas de esas actividades las va a
compartir asociadamente con los instrumentos tecnológicos. Dentro de esa
estrecha y productiva asociación, cada uno de ellos habrá de responsabilizarse
de lo que sabe hacer mejor, dejando
bien claro, en todo caso, que el aprendizaje no será conducido por la
tecnología sino por el propio alumno que aprende.
5.-Caja de herramientas tecnológicas. El modelo
CAIT es un modelo fundamentalmente tecnológico. Utiliza las nuevas tecnologías para lograr las metas que
persigue. Y lo hace en la idea de que
estudiante y tecnología se asocian para hacer juntos lo mejor que
cada uno de ellos sabe hacer en la tarea común de construir el conocimiento.
Por ello, cada guía enumera una serie de herramientas clasificadas de acuerdo
con el nivel de necesidad para la actividad que se propone: herramientas
imprescindibles y aconsejables.
6.-Desarrollo de procesos y actividades en el
aula. A la hora de poner en
práctica cada una de las unidades,
conviene que el profesor siga los siguientes pasos si quiere que sus
alumnos aprendan significativamente, es decir, que aprendan a aprender, y no se limiten a reproducir miméticamente los conocimientos. Estos pasos
representan los procesos que sigue el pensamiento cuando se enfrenta a una
información y desea transformarla en conocimiento. Estos pasos los tiene
que suscitar, al principio, el profesor pero, poco a poco, es el alumno el que
los tiene que poner en marcha de una manera espontánea si quiere conseguir, con
el tiempo, el control de su propio proceso de aprendizaje. Así ayuda al alumno
a aprender y, sobre todo, a aprender a
aprender. Los pasos, o procesos, recomendados son los siguientes
(Beltrán, 2003):
·
Sensibilización.
Preparar el contexto mental del aprendizaje Es la preparación para el aprendizaje significativo. En este paso
hay que lograr que los alumnos mejoren su motivación hacia el aprendizaje, en
general, y de manera específica hacia el aprendizaje propuesto en la unidad. La
motivación es la condición esencial del aprendizaje significativo. Si el alumno
no quiere aprender de esa manera, y prefiere sólo memorizar, el resto de los
pasos apenas significan nada dentro de la tarea propuesta. Además de la
motivación y las actitudes, hay que tener en cuenta los valores y, sobre todo,
la inteligencia emocional, tan importante para eliminar la
ansiedad que muchos estudiantes sufren nada más entrar en el aula. No tiene
sentido que los alumnos dependan siempre del profesor para sentirse motivados a
aprender. La meta es mejorar el pensamiento disposicional, en este caso,
la disposición favorable hacia el
aprendizaje.
·
Planificación.
Diseñar las tareas. Aunque la
metacognición está rodeando y acompañando a todo el proceso de aprendizaje, es
más visible aquí, antes de la construcción del conocimento, en forma de
planificación. Se trata de diseñar la tarea, paso a paso, hasta en sus más
mínimos detalles. Aprender es como hacer un viaje. Y como se recomienda antes
de emprender un viaje, hay que dedicar un tiempo a programar los aspectos más
importantes del mismo. Todos sabemos,
por experiencia, lo que ocurre cuando
salimos de viaje sin haber haber todas
las previsiones aconsejables. Pues lo mismo pasa con el aprendizaje. Hay que
conocer previamente todos los pasos que se van a dar, si se quiere hacer un
aprendizaje realmente provechoso. Este proceso de planificación lo inicia el
profesor, pero deben aprender a hacerlo
los alumnos hasta llegar al aprendizaje auto-regulado. La meta aquí es
mejorar la metacognición, es decir, el pensamiento directivo que permite
planificar y controlar el proceso de cualquir actividad, en este caso, la del
aprendizaje.
·
Elaboración.
Comprender el mensaje, la situación o la habilidad. Cuando
se trata de entender un texto, la elaboración exige identificar las ideas más
relevantes, organizarlas y elaborarlas, es decir, relacionarlas con las ideas
ya conocidas. Es en este ámbito del aprendize donde se produce realmente la
comprensión del significado o delmensaje. De otra forma dicho, es en este
momento donde la información se transforma en
conocimiento gracias a la
actividad del alumno que, para ello, tiene que seleccionar, organizar y elaborar la información recogida.
El profesor tiene que estar muy atento para que los alumnos recojan información
verdaderamente valiosa, no pierdan el tiempo en actividades superficiales y,
sobre todo, elaboren e integren los conocimientos que tienen con los que están
adquiriendo o tienen ya adquiridos. La meta es mejorar el desarrollar y utilizar
la inteligencia analítica que favorece la comprensión significativa del
mensaje. Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboración
supone comprender el problema, y
recoger, organizar y elaborar información suficiente para poder apuntar, en la
fase siguiente, hipótesis plausibles de
solución. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de elaboración
requiere analizar minuciosamente los diferentes elementos y fases del proyecto, identificar el problema que se quiere resolver o las
acciones que se quieren ejecutar, y recoger la información necesaria para
establecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta.
·
Personalización. Desarrollar la creatividad y el pensamiento
crítico. Los alumnos interiorizan la información y la asimilan dentro del
mapa de conocimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los
conocimientos que van recibiendo, unos con otros, a lo largo del aprendizaje. Más bien tienen que aplicar todo el
poder de su pensamiento crítico y
creador para hacer una construcción personal, original, diferente a la
de cualquier otro alumno. Aquí es donde se revela el verdadero protagonismo del
alumno que integra los nuevos
conocimientos dentro de sus propopios esquemas mentales y los interpreta de
manera personal. Se trata, como dicen los expertos, de ir más allá de los
datos, más allá de lo recibido, construyendo con todo una interpretación
original de la realidad. La meta es
desarrollar inteligencia sintética o experiencial (pensamiento crítico y
creador) Cuando se trata de
resolver un problema, esta fase creativa
y crítica se traduce en la
propuesta de hipótesis de solución que se van eliminando gradualmente hasta
llegar a la
solución más acertada.
Si hablamos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y
ensamblar coherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecución.
·
Aplicación. Poner en marcha, aplicar o transferir los
conocimientos y habilidades. Una vez comprendidos los conocimientos,
conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento complementa su comprensión
porque sólo cuando lo aplicamos comprendemos hasta dónde llega su radio de
acción y su enorme poder de influencia.. Aquí es donde se comprueba, además, la
trascendencia del conocimiento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas diferentes a las de su producción original. Es el
problema del transfer, tan mal aprovechado todavía en el ambiente educativo. La meta es desarrollar la inteligencia
práctica o aplicada.
El desarrollo de todos estos procesos pone de
relieve que lo importante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos
que se adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se aprende. Se trata pues de un
aprendizaje verdaderamente intencional que trasciende la mera materialidad de
los conocimientos adquiridos, un verdadero aprender a aprender.
7.-Evaluación. Todo proceso de aprendizaje
requiere una evaluación. Y la
evaluación debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se avalúa es,
sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidad se han
conseguido o no, y en qué grado. En la
evaluación, además de los objetivos relacionados con los contenidos, hay que
tener en cuenta, de manera especial, los procesos. Un objetivo particularmente
importante al aprender con tecnología es comprobar el nivel de dominio
adquirido por cada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes
instrumentos tecnológicos. Por eso se
proponen un conjunto de plantillas, en
forma de rúbricas, que permiten este
tipo de evaluación. Otro objetivo
especial es el dominio alcanzado en la utilización de los instrumentos
tecnológicos. Además, el alumno tiene que calificar el desarrollo de la
actividad y, sobre todo, calificar su
actitud personal y su participación
dentro del grupo. Esta autoevaluación resulta fundamental.
3.-Qué enseñar
Lo que hay que enseñar
y aprender con tecnología es lo mismo
que se enseña y aprende sin tecnología:
contenidos curriculares, valores, habilidades, procesos y estrategias.
He aquí el esquema de la enseñanza de
valores, concretamente, la estrategia de solución pacífica de conflictos que
llamamos: conciliar demandas y necesidades. Los núcleos centrales de esta estrategia son los
siguientes:
Conciliar demandas
y necesidades Demandas Necesidades Comparación Propuesta
de conciliación Acuerdo
final
La habilidad para
conciliar demandas y necesidades se puede construir a partir de estos
elementos:
Demandas
Lo primero que hay
que hacer para impedir que estalle el conflicto entre dos personas es
identificar demandas de las personas en conflcito. Las demandas
representan lo que esas dos
personas dicen que quieren. Representan
sus posiciones, en este caso opuestas y enfrentadas, porque las dos quieren lo
mismo. Ahí nace el conflicto, pues se disputan la misma cosa y es imposible que
las dos la puedan obtener. Un ejemplo
claro y de reciente actualidad fue el conflicto entre palestinos y
judíos por el Sinaí. Ambos presentaban la misma demanda: los dos luchaban por
el mismo trozo de tierra. Las demandas estaban enfrentadas. El primer paso ante
un conflicto es identificar las demandas, es decir, dónde está el conflicto.
Necesidades
Las necesidades son
las razones que se esconden detrás de las demandas o posiciones de las partes
enfrentadas. A diferencia de las demandas, las necesidades no son las mismas
para diferentes personas. Quieren lo mismo, pero lo quieren por razones
diferentes. Aquí puede encontrarse una vía de solución, ya que se pueden
satisfacer las necesidades de ambas personas por caminos diferentes y no sólo
por la disputa visualizada en la
demanda. El análisis debe ser muy fino porque las razones pueden estar ocultas.
De ahí la necesidad de ayudar a los estudiar a profundizar en las raíces y vías
de solución de los conflictos
Comparación
y contraste
Identificadas demandas
y necesidades, hay que establecer algún
criterio que permita diferenciar y separar ambas para ver el ámbito de la
diferencia y, por tanto, de la viabilidad de las soluciones propuestas. Cuanto
más diferenciadas estén ambas, más fácil será contentar a las partes en
conflicto. Si las demandas y necesidades fueran exactamente iguales, la
solución sería difícil. Por eso es recomendable hacer una lista de las
necesidades reales de cada una de las partes relacionadas con el conflicto
Propuesta
de conciliación
La propuesta tiene
que articularse en función del análisis anterior. En la medida en que puedan
existir necesidades o razones diferenciadas para las dos partes, se podrán
hacer prouestas de solución que sean aceptables para las dos. En el caso del
Sinaí, la demanda era la misma, pero las razones eran diferentes. Unos querían
la tierra porque lo había sido de sus padres y era su herencia. Los otros la
querían porque desde allí les venía el peligro y el ataque enemigo. Este
análisis de demandas y necesidades permitió hacer una propuesta: para unos, la
tierra; para otros, la seguridad internacional de que de allí no les vendría
peligro miliar ninguno.
Acuerdo final
El acuerdo será
posible en la medida en que las partes hayan comprendido y sentido que sus
necesidades están satisfechas, aunque no sus demandas. En definitiva, la
demanda obedece a la presencia de una necesidad que puede ser, en algunos
casos, vital, como el caso de la guerra.
Las situaciones de
conflicto en forma de enfrentamiento demandas-necesidades es muy frecuente y lo
viven los niños de todas las edades. Lo importante es saber cómo afrontarlo, y
las habilidades o pasos que la inteligencia recorre para hallar una solución.
Supongamos el conflicto de dos hermanas que riñen porque las dos quieren la
única naranja que hay en el frigorífico.
La mamá lo puede resolver preguntando por qué la quieren las dos,
identificando sus necesidades. Una
puede responder que para rellenar un pastel. La monda de la naranja en este
caso es ideal. La otra quiere tomarse el zumo porque está acatarrada y ha oído
que la naranja está recomendada por ser rica en vitamina C. La mamá lo tiene fácil. Las razones eran
diferentes, y las dos pudieron ver
satisfecha su demanda. Para una, la corteza. Para otra, el zumo. El conflcito
está resuelto. Sin la mediación inteligente de la mamá, el conflicto habría
estallado. Este es un caso real y muy frecuente.
Este podría
ser el modelo para la enseñanza de los procesos centrales en formato
tecnológico
1 2 3 4 5
PROCESOS: demandas necesidades contraste propuesta acuerdo
HERRAMIENTAS:
Textos
Buscadores
Mapas
conceptuales
Micromundos
Simulaciones
Telecomunicación
Foro
Chat
Evaluación
4.-El oficio y
el placer de enseñar
El oficio de
enseñar exige, como en cualquier otro oficio, tres condiciones que adquieren
connotaciones específicas en la práctica
de acuerdo con las
características propias de la enseñanza: competencia, eficiencia y personalidad
Competencia:
La
primera condición del profesor experto es que sea competente. Esta competencia
tiene hoy tres ámbitos de referencia: competencia académica, pedagógica y
tecnológica
Con relación a la exigencia de que el profesor
sea un experto conocedor dentro de un campo científico determinado, no podemos ponerle ningún pero,
porque el profesor hoy, en España, está manteniendo un nivel altísimo,
como pocas veces en nuestra historia educativa.
Y ahí es donde el profesor logra su verdadera
autoridad. Es bien conocida la expresión de que alguien es una “autoridad en la
materia”. Cuando un profesor alcanza este dominio, es capaz de resumir o de
ampliar los conocimientos, de teorizar o de bajar a situaciones concretas, de
utilizar uno u varios métodos didácticos diferentes; pero, sobre todo, conoce
quién sabe y quién no sabe, cuáles son los puntos sensibles de su campo y
cuáles están perdiendo actualidad, dónde están las verdaderas fuentes de
información y dónde se trabaja para la galería, dónde está el futuro y dónde
está el pasado.
Ahora bien, el profesor tiene que ganarse la
autoridad día a día. ¿Cómo puede conseguirla? La autoridad del profesor viene
de la actitud moral que manifiesta en la clase ante el aprendizaje, la verdad,
el conocimiento; de la decisión de enseñar lo que honestamente sabe y domina;
del reconocimiento de sus propias limitaciones, e incluso lagunas y errores,
dentro de las áreas de conocimiento de su especialidad; de la autenticidad de
sus convicciones ante las diferentes situaciones de la vida y, en especial, de
las relaciones interpersonales en el aula; del reconocimiento de las ideas y
creencias de sus estudiantes, que son únicos y diferentes entre sí; de su
convencimiento en cuanto a los medios eficaces para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes, que están, evidentemente, más cerca del atractivo o la
utilidad de las materias que de la obligación o la amenaza de las calificaciones.
El profesor no puede pavonearse de la autoridad o insistir en ella. Si es
forzada, los estudiantes descubren inmediatamente sus orígenes en la
inseguridad o la falta de autenticidad, es decir, la ausencia del sentido del
yo que subyace a toda autoridad genuina.
Pero el problema está, sobre todo, en el conocimiento que le corresponde como
experto pedagógico. Ahí conviene señalar que el profesor tiene una complicada
tarea, como es la de realizar esa
difícil conjunción entre lo que es la racionalidad técnica y la racionalidad
práctica, entre el científico que
aplica inmediatamente los descubrimientos de la ciencia a la situación
educativa y la inteligencia práctica que es capaz, primero, de definir la
situación educativa y aplicar luego una solución aceptable.
El asunto se complica todavía más si tenemos en
cuenta que la situación educativa no está casi nunca definida ; es el profesor
el que la tiene que definir, y ahí es donde se ve el temple de artista
que lleva dentro. El profesor no puede ser solamente un científico; tiene que
ser un artista y definir cada día la situación que se encuentra cuando llega a
primeras horas de la mañana a su clase,
porque nadie la va a definir por él; y no le basta con definirla; tiene que
descubrir imaginativamente, la solución
adecuada en cuestión de décimas de segundo, y esto repetidas veces al día.
Esta situación nueva, desconcertante, compleja
, por una parte, puede ser
enriquecedora porque nos ayudará a cambiar poco a poco las claves en las que se
apoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al
profesor y provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difícil la
convivencia escolar. Aquí hay un
elemento de gran preocupación: podemos perder el control de la clase; podemos empezar
a romper la convivencia, porque quizás no estamos del todo preparados, porque
nos faltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no habíamos tenido que utilizar y no sabemos cómo
hacer frente a situaciones como ésta.
Esa conjunción inteligente del
científico y del artista, de la ciencia y de la imaginación, es la que nos hace falta y se hace cada vez
más imprescindible para construir esa comunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y los
conduzca por vías educativamente más estimulantes y creadoras.
Por lo que se refiere a la competencia
tecnológica, hay que distinguir entre habilidades informáticas, habilidades
tecnológicas y competencia tecnológica.
Esta última es la más importante. No basta saber mucha informática, ni
siquiera basta manejar muy bien los instrumentos tecnológicos. Lo que de verdad
interesa es saber integrar esos instrumentos dentro del proceso de aprendizaje
de los alumnos para desarrollar, ampliar y potenciar sus propios procesos mentales. Es lo que llamamos competencia
tecnológica.
Eficiencia
La eficiencia es la capacidad de resolver los
problemas del aula con imaginación, creativamente, y en una proporción de costo
aceptable. Eso es la eficiencia, no la eficacia. Desde luego, si se les cierra
la boca a todos, evidentemente ninguno
va a gritar más, pero no se trata de eso. Se trata de lograr una comunidad y
una convivencia con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el profesor
esté día a día, permanentemente, ganándose la clase. Hace unos pocos años, al
profesor le resultaba fácil hacerse con la clase porque estaba apoyado por el principio de
autoridad, pero ahora tiene que estar
ganándosela día a día. Los problemas le
pueden venir al profesor del grupo de
la clase como un todo, de cualquiera de los estudiantes que la constituyen, de la propia estructura del aula, de la
dirección, o incluso de los mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cómo
resolver esos problemas, sin que se le
vayan amontonando o lleguen a deteriorar el clima del aula. Si cada profesor
fuera mejorando su nivel de eficiencia día a día, mejoraría consiguientemente
la convivencia de la clase.
Personalidad
Hay tres rasgos esenciales hoy en la
personalidad del profesor. El primero se refiere al optimismo pedagógico. ¿Qué puede pasar en un grupo de estudiantes
donde el profesor piensa y proclama que no puede hacer nada con ellos, que los
alumnos son incapaces de salir adelante, o que las personas con ciertas limitaciones nunca aprenderán?
El segundo rasgo del carácter del profesor debe ser el entusiasmo; es el pathos
del profesor que contagia porque cree en lo que hace. A eso le llama Gardner experiencia cristalizadora (Gardner, 1995).
Cuando el profesor cree realmente en
algo, lo transmite, y lo vive en su
clase, comunica ese mismo entusiasmo
a los alumnos descubriéndoles valores que no van encontrar en otras situaciones
sociales. Por el contrario, si el profesor no cree en lo que dice, se produce -como decía Gardner- una experiencia
de bloqueo, y los alumnos pensarán, o incluso le dirán: “ ¿Y para qué vale eso?
Y, ¿qué me importa eso? Menudo rollo que nos está soltando”. Lo importante es
que el profesor les contagie de esa pasión por aprender. Si hay pasión por aprender -y ésta hay que
crearla en cada grupo escolar, en cada comunidad de aprendizaje- la convivencia
no sólo será posible, sino que se irá pasando, como dice Popper, del mundo 2 al
mundo 3, es decir, de la construcción individual a la construcción social del
conocimiento. Una buena estrategia,
por parte del profesor, para crear esa
convivencia es empezar a introducir en el aula lo que se ha dado en llamar- y a
veces olvidamos- una economía cálida (Perkins, 1992).
Hoy se
interpreta todo en términos de economía, es decir, en términos de costos y
beneficios. La economía cálida hace que
cada uno haga lo que tiene que hacer y esté dispuesto a hacerlo a cambio de
nada, porque hay pasión. Cuando dos personas están enamoradas, uno está
dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada a cambio. Naturalmente, luego pasa el tiempo,
los meses y los años y uno dice: ¿Tú no lo haces? Pues yo tampoco. Ha entrado
la economía fría. ¿Dónde está en el
aula la economía fría y la economía cálida? ¿De quién depende una u otra? En
principio, del profesor. Pero no
únicamente. También el profesor sufre mucho cuando después de haber ofrecido,
según él, una buena experiencia escolar, y después de haber transmitido con entusiasmo
las ideas que, a su parecer, reflejaban el estado del arte sobre una cuestión
de interés, en una determinada disciplina, se le acerca al final de la clase un
alumno y le pregunta si eso también va
para el examen. No cabe duda de que en ese momento se está entrando
en la economía fría.
El tercer rasgo del carácter es el de liderazgo. No se trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo de ejercicio, el que surge
de la propia convivencia cada día en el aula. Cuando los alumnos pueden
apreciar el valor moral, la autoridad, el prestigio científico, la dedicación y
el interés del profesor, todo eso junto puede convertirle en un auténtico
líder.
Como gran parte de las funciones de liderazgo
son cambiantes y adoptan formulaciones diferentes según el momento al que vienen
referidas, las funciones que caracterizan al profesor líder de hoy son
especialmente dos: abrir horizontes y encarnar la voluntad colectiva del grupo.
Con relación a la primera función, un papel importante del profesor hoy como
líder es abrir los ojos de los alumnos para que puedan ver y leer la realidad
en la que viven todas su dimensiones. Decía Unamuno que la asignatura que todos
los profesores debían cursar y aprobar, antes de dedicarse a la enseñanza, era
la de “enseñar a ver”, asignatura que nunca encontró entre los programas
educativos. Y no le faltaba razón. Si
algo necesitan nuestros alumnos en esta sociedad de la información es que
alguien les abra los ojos y les guíe en medio de este maremágnum informativo.
Los dos pecados de la visión intelectual están relacionados metafóricamente con
las dos orientaciones espaciales: cerca-lejos, fuera-dentro. Hay muchos que se
limitan a ver lo que tienen delante, lo inmediato, lo que está cerca. Su mirada
carece de perspectiva, no son capaces de ver más allá de su propia sombra. En
otro sentido, algunos se conforman con ver las cosas en su mera apariencia
figural, y son incapaces de ver más allá de las apariencias que engañan porque
ocultan la verdadera realidad de las cosas; esa realidad que está oculta y sólo
se revela a quien se esfuerza por conocerla y desvelarla en toda su
profundidad. Nuestros alumnos esperan que el profesor les ensanche el horizonte
intelectual con el que llegan a la escuela y les ayude a conocer las cosas por
dentro. Desde el punto de vista intelectual esto no tiene nada que ver con la
adquisición mecánica de conocimientos, ni con las notas del expediente
académico. Pero sí con la formación humana integral.
El líder enseña a los alumnos a ver a distancia,
pero también a llegar lejos. Por eso es imprescindible desafiar la inteligencia
de los alumnos dentro del aula, porque es entonces cuando se implican y viven
en ese clima que el profesor ha sabido crear. Dicen que uno de los rasgos más
claros de las personas creativas y de los superdotados es precisamente que
están trabajando siempre al límite de su capacidad. El líder no puede permitir
que sus alumnos trabajen chapuceramente, mediocremente, que realicen los
trabajos de cualquier manera; al contrario, debe elevar el nivel del esfuerzo y
de la exigencia en su clase. Ese es el líder de verdad.
En segundo lugar, el profesor debe
tratar de encarnar la voluntad común de los estudiantes. En la medida en que se
identifique con los alumnos y comparta los objetivos comunes logrará su
adhesión y fidelidad, lo que no significa, en ningún caso, que hipoteque su
autoridad ni que los alumnos pierdan su capacidad de decisión o su
independencia intelectual. El profesor es la persona que aúna voluntades en el
aula, simboliza la conciencia del grupo, representa el bien común, y por eso
puede actuar como conductor de esa comunidad. Es como el director de orquesta;
evidentemente, los que tocan son los músicos, pero el que hace que suene bien
es el director.
Establecimiento de límites
Una tarea importante del profesor de siempre es establecer límites que separen con
claridad lo que está y lo que no está permitido. Pero de nada servirá esta
medida si luego no se tiene en cuenta y se exige con seriedad. Esto es todo lo
opuesto a la permisividad del profesor que, en el fondo, no se implica
seriamente en la labor educativa. Todos, pero especialmente los niños necesitan
saber claramente cuál es el ámbito de su conducta en sociedad. Si todos
actuáramos de manera arbitraria, la vida se nos haría imposible. Es necesario
marcar criterios, zonas, ámbitos que
separan lo que se permite y lo que no se permite en sociedad. Cuando no se hace
a tiempo o si se hace, no se exige, hace imposible la vida comunitaria y puede
llevar a los ciudadanos al caos.
Se trata por tanto de establecer las reglas del
juego de manera que todos puedan intervenir, jugar, con los mismos derechos y
posibilidades. Y cuando alguien rompe las reglas de juego debe saber que está
perjudicando el marco social de convivencia que todos deben tratar de respetar.
Los límites simplemente señalan direcciones que
encauzan las energías de los niños y hacen posible que todas ellas discurran
por los cauces legales y tengan por lo tanto un sentido positivo. De la misma
manera que las vías del tren hace poisible que este llegue a su hora a la
estación, y si se sale de las vías compromete su llegada, así las normas y los
límites establecidos ayudan a los alumnos a canalizar sus energías y
contribuyen al éxito de cada uno en la vida.
La disciplina, como sistema de normas para el
aprendizaje, debe ser un compromiso del profesor y de los alumnos. Ambos deben
sentirse obligados a guardar esa disciplina que les va a permitir alcanzar los
objetivos que se proponen. La disciplina obliga al profesor a seguir un método en
la explicación de su materia, exponiendo con claridad, propiedad y precisión
los contenidos del programa señalado; a mantener unos patrones de conducta
apropiados al ámbito de la clase; y a garantizar el cumplimiento de todas
aquellas condiciones que hacen posible el ejercicio de la actividad docente.
Muchos han entendido ese papel como una especie de martirio para el profesor,
que tiene que controlar el cumplimiento de las normas, además de mantener un
nivel adecuado de rigor en las clases y de motivar a sus alumnos hacia el
aprendizaje. Y como una tortura para los alumnos, que se ven obligados a
observar unas reglas que coartan el ejercicio de su libertad dentro de la
clase. Sin embargo, la disciplina, bien entendida, ni es martirio ni tortura,
sino condición obligada de seguir un camino si se quiere llegar a la meta
previamente establecida. Por eso compromete también a los alumnos a crear un
clima propicio en el que sea posible desarrollar el pensamiento, despertar la
curiosidad, cultivar la capacidad creadora; en definitiva, aprender a aprender.
En el orden interviene más el liderazgo que la
autoridad. Cuando un profesor tiene fuerza de arrastre suficiente para llevarse
detrás a sus alumnos, el orden deja de ser un problema y se convierte en una
condición voluntariamente aceptada para conseguir una meta. El secreto del
profesor está en su capacidad para lograr que los alumnos acepten esas metas y,
por tanto, lo que hace posible la consecución de las mismas; en su capacidad
para abrir nuevos horizontes y que los alumnos decidan caminar en esa dirección
asumiendo las condiciones que facilitan su destino. El problema, en el fondo,
es de estrategia. No se trata de señalar unas reglas, imponer su cumplimiento
y, luego, tratar de aprender. Al contrario, lo importante y primero es
entusiasmar a los alumnos con las metas, tratar de conseguirlas, e
indirectamente asumir la necesidad de obedecer esas reglas si de verdad se
quieren conseguir. Para ello, evidentemente, es necesario que el profesor
identifique esas metas que tienen potencial suficiente para enganchar a los
alumnos, las exponga con claridad y empiece, por delante de todos, a recorrer
el camino que les va a conducir hasta ellas. En otras palabras, el profesor
tiene que saber adónde ir, y arrastrar a los alumnos en esa dirección. De lo
contrario, el camino, el orden y las reglas se harán odiosas.
El oficio de enseñar necesita, como cualquier
otro oficio, recursos suficientes para llevar a cabo esa tarea. La utilización de esos recursos exige un
difícil equilibrio entre continuidad e innovación. El profesor debe
cambiar al ritmo en que cambia la sociedad en la que vive y, consiguientemente,
al ritmo en que cambia la educación. De
ahí la necesidad de la innovación permanente
a lo largo de todo el sistema educativo. Pero la misma innovación, para serlo
realmente, exige también la continuidad. ¿Por qué eliminar lo que siempre ha
funcionado? ¿Cuáles son esos elementos permanentes? Destacamos estos tres:
Afecto
El ser humano no es sólo inteligencia, sino también
afectividad. En los últimos años se ha puesto de relieve la llamada revolución
cognitiva que está desentrañando los más profundos secretos del comportamiento
inteligente de las personas. Pero la inteligencia no puede separarse de la
afectividad. Y detrás de la revolución cognitiva tiene que venir la revolución
afectiva.
Rof Carballo (1974) ha destacado la importancia de
lo que él llamó la urdimbre afectiva para el desarrollo de la
personalidad humana. La urdimbre , en su sentido más original, hace referencia
al conjunto de hilos que se colocan en el telar, paralelamente unos a otros,
para formar la trama. Desde el
nacimiento, el hombre es terminado en sus más profundas estructuras por alguien
del grupo e incorporado al grupo como parte de su trama. Esos hilos afectivos,
esa urdimbre afectiva, permite establecer relaciones transaccionales, cálidas,
entre el niño y la madre primero, y entre el niño y el resto de los miembros de
la familia después. La tela afectiva que poco a poco va envolviendo al niño y
los miembros familiares constituye la plataforma que permite al niño afrontar
confiadamente las duras experiencias que le exige su desarrollo personal y
social. Cuando esa plataforma afectiva es
débil, escasa, o insegura, el futuro aparece como una amenaza y la
desconfianza se adueña del sujeto.
Son muchas las
experiencias psicológicas que han confirmado los resultados negativos de la
privación afectiva durante los primeros años de vida. Spitz (1971) ha descrito
el conocido síndrome de hospitalismo en el que se demuestran los efectos
negativos de la falta de interacción afectiva entre el niño y la madre. Las
carencias afectivas pueden provocar una desconfianza básica, radical del sujeto
que tiña de forma negativa todo su horizonte vital.
Y el afecto debe ser entregado de forma
incondicional, es decir, no por lo que uno hace, no porque lo merezca, sino por
lo que uno es. De esta forma, todo el mundo en la escuela se debe sentir
positivamente aceptado, haga lo que haga, ya que lo que recibe lo recibe por
ser persona y miembro de esa comunidad escolar. La urdimbre afectiva que
envuelve al niño desde los primeros momentos de su vida constituye la
plataforma de seguridad desde la que podrá despegar con el tiempo cuando vaya
iniciando el vuelo del desarrollo camino de su identidad y de su autonomía.
Cuando falta la urdimbre afectiva, el niño se encuentra sin suelo firme desde
el que hacer el despegue, poniendo en peligro su futuro. Cuando la
encuentra, adquiere seguridad y puede,
desde ella, proyectar nuevas aventuras, Es el caso de Camus que, al enterarse de que le habían otorgado el
premio Nóbel dirigió su primer pensamiento a su madre y a su maestro. A pesar
de las extremadas condiciones de pobreza y abandono en que se encontraba Camus,
su maestro “le fue introduciendo, con amorosa atención, en el mundo del
conocimiento”. Sin él, decía, nunca
habría recibido ese premio.
Confianza
Si la educación pretende ayudar al niño a desarrollar al máximo todas sus
posibilidades , la primera condición de la intervención educativa es creer en
las posibilidades de cada persona, y la amenaza mayor que puede sufrir la
educación es la duda sobre alguien y, sobre todo, la negación de algunas de
esas posibilidades.
White (1979) ha señalado que uno de los grandes impulsos del desarrollo humano es el deseo
de ser capaces y competentes. Por eso todos los niños buscan, de maneras muy
diferentes, ser capaces en algo y demostrar esa capacidad ante los demás. Este
impulso surge de dentro y se convierte en el gran mecanismo del
desarrollo, desplegando las energías
del organismo en la dirección marcada por el impulso. Esto es lo que se ha
llamado motivación intrínseca, es decir, una fuerza que brota del interior del
sujeto empujándole en una determinada dirección, y manteniéndole en ella, a
diferencia de las motivaciones extrínsecas que surgen desde fuera del organismo
ofreciéndole satisfacciones al margen de la naturaleza de la propia tarea.
Si existe ese impulso natural hacia el desarrollo,
es decir, a desplegar las propias capacidades naturales, nada hay más fácil ni
más motivador que reconocer y favorecer esas capacidades. Y, por lo mismo, nada
hay más destructor para la acción educativa que poner en duda o negar la
existencia de las mismas.
La capacidad de una persona para hacer algo es el
primer determinante, y el más objetivo , de las acciones y de los resultados
que pueda llevar a cabo en ese campo. Pero no es el único determinante. Junto a
esa capacidad o habilidad objetiva, existe otra capacidad , no menos real, que
es la capacidad subjetiva o supuesta del propio sujeto o de los otros, cercanos
o lejanos, relacionados con él. Se
trata de las creencias que tenemos o tienen los demás acerca de nuestras
capacidades personales. Y tan fuerte es el poder de estas creencias subjetivas
que pueden disminuir, e incluso paralizar, las capacidades de una persona en el
campo de la ciencia, la tecnología o las relaciones sociales.
En los primeros años de la vida, los niños no tienen
todavía madurez suficiente para conocer de una manera objetiva sus habilidades
personales. El conocimiento que ellos empiezan a tener depende, en gran medida,
de la información que les llega de sus padres y educadores. Por eso, a esta
edad, es importante que los educadores sean conscientes de la influencia que
pueden tener las creencias y las expectativas que mantienen acerca de las
capacidades de cada uno de sus hijos o alumnos en las primeras etapas
escolares.
Rosenthal y Jacobson (1968) demostraron la trascendencia de estas
consideraciones. Estos investigadores comunicaron un día a los profesores de un
centro educativo que las pruebas psicológicas que habían hecho revelaban que
algunos de los estudiantes de sus clases respectivas iban a tener un gran éxito
en el próximo curso, mientras que otros iban a fracasar. En realidad, los niños
identificados como potencialmente triunfadores fueron elegidos al azar. Al
final de curso, los niños identificados como triunfadores tuvieron mejores
resultados que sus compañeros , aunque no tenían objetivamente mejores
capacidades intelectuales. Esto se conoce como efecto pygmalión.
Algunos críticos han señalado ciertos reparos al
modo de conducir esta investigación, pero nadie ha puesto en duda sus
conclusiones. Establecer una expectativa sobre la capacidad de una persona es,
por lo general, suficiente para hacer que se convierta en realidad. Los niños
pueden hacer lo que sus mentes dicen que pueden hacer, dentro de las
limitaciones naturales. Y los niños acaban haciendo lo que las mentes de los
mayores piensan que pueden hacer, también dentro de ciertas limitaciones. En
este sentido, si una persona es inteligente
y piensa que no lo es, o los que tienen influencia sobre él piensan
igualmente de forma negativa, esa capacidad intelectual quedará neutralizada ,
en gran medida, por la acción inhibidora de las expectativas negativas
alimentadas por el sujeto o por aquellos que le rodean. Y al revés: la
capacidad de una persona quedará potenciada por las expectativas positivas que
el sujeto recibe de sí mismo o de los demás.
Este principio psicológico del efecto pygmalión no
es algo milagroso, ni tiene pretendidos
efectos mágicos. Es, en realidad, la profecía que se autorrealiza. Y es una de
las grandes historias que ha sabido contar la psicología. Sus efectos se
comprueban en la escuela, en la familia, en la banca, en los negocios y en la
calle. Cuando confiamos en una persona, grupo humano o institución, los
resultados son, por lo general, positivos, al margen de la capacidad objetiva
de reconocimiento. En cambio, cuando desconfiamos, los resultados son
negativos, también independientemente de sus valores objetivos. Basta que se
extienda la idea de que un banco o una institución está en la ruina para que la
gente desconfíe, retire su apoyo social económico y vaya de verdad a la ruina.
Es la profecía que se cumple por sí
misma. La pena es que la educación no utilice más y mejor estos conocimientos
psicológicos. Incluso, a veces, los utiliza mal. Decirle a un niño que no
puede, o admitir que diga de sí mismo que
no puede, es la mejor manera de confirmar su incapacidad.
El placer de enseñar
La satisfacción de la enseñanza no es comparable con ninguna otra. Es una guía más segura que la norma o el
deber. Es la que nos permitiría distinguir y elegir entre lo que se debe hacer y lo que no. Además es un criterio de
calidad educativa. Si profesores y
estudiantes aprenden juntos y no experimentan sentimientos de satisfacción, es
que algo va mal.
Cuando los
profesores disfrutan enseñando,
los estudiantes disfrutan también y les devuelven esa satisfacción colaborando
con ellos. Pero el verdadero placer del
profesor se produce cuando los alumnos además de los resultados realizan tareas
verdaderamente creativas y originales. Y es que a través de ese medio se produce
algo misterioso en la vida de los alumnos.
Y este placxer no viene de la
utilización de los otros, sino que s eproduce cuando alguien distinto de uno
mismo ha superado algúna limitación personal, ha roto alguna barrera
psicológica o ha logrado alguna meta hasta entonces inaccesible.
El significado más profundo de enseñar, de profesar,
de ser profesor es el de comprometerse
sinceramente con algunas ideas
determinadas. Profesor no es el que suministra información , sino el que
cree en lo que hace porque se identifica con ello.
Los estudiantes son inteligentes y saben descubrir si a un profesor le gusta o no lo que está haciendo. Si el profesor no sinete el placer de enseñar, el
alumno piensa que lo que enseña no merece la pena aprenderlo. Y si todos los
porfesores enseñan solamente porque se ven obligados a ello, pensarán que no
merece la pena aprender.
El conocimiento se puede transmitir por muchos
medios: los libros, las máquinas, los instrumentos. Pero el significado, es
decir, el conocimiento encarnado en la entraña personal y vivido en forma de
metas y proyectos de vida sólo se puede mostrar y contagiar con la vida, y especialmente con el placer
de enseñar. Sólo una persona que profesa
un conjunto de significados
puede impulsar la integración significactiva de los conociientos en la
vida de otra persona.
Se puede aprender a disfrutar de la enseñanza, pero
no puede enseñar a disfrutar del aprendizaje. Los procesos íntimos: aprender,
conocer, amar, tienen que ser descubiertos por sí mismos. Sólo pueden ser
“facilitados” cuando se contempla la satisfacción de alguien que los vive diariamente en su clase.
4.-¿Por qué enseñar?
Todo el mundo sabe lo difícil que resulta ahora
mismo ser profesor: problemas, dificultades, tensiones, sinsabores... Pues nada
de esto parece desanimar a muchos estudiantes que, al terminar su carrera
universitaria, deciden dedicarse a la enseñanza. Incluso algunos profesores
que, después de unos años de experiencia, pasados los primeros momentos de
ilusión, han sentido la tentación de replantearse su futuro profesional, y
después de largas reflexiones han decidido seguir adelante ¿Por qué? Seguro que todos y cada uno de ellos habrán
encontrado sus razones para seguir en la brecha. Nosotros exponemos a continuación
lo que creemos que son las buenas razones para abrazar esta maravillosa tarea
de enseñar.
POR QUÉ ENSEÑAR Deja
huella Es
una tarea socialmente necesaria
Produce satisfacciones Forma
parte de mis creencias
La
primera buena razón es la huella que el profesor, el buen profesor, deja en la
vida de sus alumnos. Es verdad que muchos de nuestros alumnos se marchan de la
escuela, de la universidad, y no los volvemos a ver nunca más en la vida. Es
igual. Llevamos bien arraigada en el alma la creencia, mejor dicho, la
seguridad, de que nuestro paso por sus vidas no ha sido estéril. Al contacto
con ellos hemos podido abrir en su vida nuevos horizontes que han dilatado sus
puntos de vista sobre el mundo, las personas, las cosas o los acontecimientos;
les hemos ofrecido un espejo en el que ellos se han podido contemplar –quizá,
por primera vez en su vida –tal como son, y tal como quieren ser; les hemos
defraudado montones de veces porque pensaban que éramos como los demás:
ofreciéndoles el éxito fácil, el placer rápido, la gratificación inmediata, y
en cambio, les hablábamos de esfuerzo, de compromiso, de proyecto de futuro;
hemos introducido en ellos la única instancia que les va a hacer verdaderamente
libres: el pensamiento, y la aventura que no les va a defraudar nunca: la
búsqueda permanente de la verdad; hemos cambiado seguramente sus vidas, pero
ellos han cambiado también muchas veces las nuestras. Es verdad que casi todos nuestros alumnos desparecen de nuestra
vista y apenas encontramos una sola prueba de que estas nuestras creencias son
verdad. Pero ahí está la clave. Son nuestras creencias, y ellas forman parte de
nuestra vida, de nuestro ser.
Enseñamos, también, porque creemos que nuestra
tarea, oculta, silenciosa, ignorada, es importante para la sociedad. El mundo,
nuestra sociedad, necesita buenos y competentes profesionales en todos los
órdenes de la vida: fontaneros que arreglen nuestras tuberías, arquitectos que
construyan nuestros pueblos y ciudades, médicos que ayuden a curar la
enfermedad, pero también necesita profesores. Ellos son los que van a formar a
los futuros profesionales que un día habrán de ser responsables y capaces de
influir vitalmente en el mundo que les ha tocado vivir.
En tercer
lugar, enseñamos porque con la enseñanza obtenemos posiblemente las mejores
satisfacciones que nos puede deparar la vida. Cada vez que alguno de nuestros
alumnos supera la tentación de cambiar la escala de valores y después de hablar
con nosotros decide dar en su vida una oportunidad al saber, a la curiosidad, a
la imaginación, nos sentimos inmensamente satisfechos; cada vez que uno de
nuestros alumnos comenta que las clases son un rollo pero luego disfruta cuando
confían en él para realizar un trabajo que exige preparación y responsabilidad,
nos sentimos satisfechos.
En cuarto lugar, enseñamos, y puede que sea la
razón más poderosa de todas, porque creemos en la educación. Creemos en su
poder para canalizar las fuerzas intelectuales y afectivas de nuestra juventud;
creemos en su poder para diseñar y construir la arquitectura mental que
necesitan nuestros alumnos en el empeño de interpretar las complejidades de la
vida, del universo y de su propio mundo interior, que tantas sorpresas les
depara; creemos en su poder para modelar la mente humana, la fuerza más
poderosa de la tierra, haciéndola flexible, tolerante e imaginativa; creemos en
su poder para cambiar los mensajes egoístas, violentos e insolidarios de la
sociedad, en propuestas de vida generosas, pacíficas, y compartidas.
Son algunas buenas razones. Las nuestras. Pero
seguramente hay otras mejores y más potentes para lograr que muchos jóvenes ,
con un horizonte prometedor, de futuro, decidan un día dedicar su vida a la
enseñanza. Y por supuesto, para que otros muchos, que han tenido alguna vez la
tentación de abandonar, reconsideren su decisión y encuentren algunas buenas
razones para seguir adelante. Entonces sí que nuestra dicha se vería
inmensamente colmada.
Decíamos al principio que el
instrumento de esa maravillosa historia de las estrellas fue internet, pero que
la magia estaba en la profesora. Esa magia es todavía mayor cuando se reviste
de autoridad moral. Es el caso de esta otra historia de Gandi.
“Una mujer fue
a ver a Gandi, pidiéndole ideas sobre la manera de conseguir que su
pequeño dejara de tomar azúcar porque
estaba haciéndole daño. Gandi le dio una respuesta un tanto críptica: venga a
verme la próxima semana. La mujer quedó
sorprendida, pero volvió una semana más tarde, siguiendo las instrucciones de
Gandi.
Por favor, deja de tomar azúcar, le dijo Gandi al pequeño nada más verle. No es buena para
tí. Después estuvo jugando un rato con el niño le dio un abrazo y le dejó ir.
Pero la madre, incapaz de contener su curiosidad, le preguntó: ¿por qué no
nos dijo Vd esto la semana pasada
cuando vinimos? ¿Por qué nos ha hecho volver?
Gandi sonrió. La semana pasada , le dijo, yo también tomaba azúcar”
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