1. NOMBRE

          

Beltrán Llera, Jesús.

 

 

2. CATEGORÍA

 

Catedrático de Universidad.

 

 

3. PUBLICACIONES (últimos 5 años)

 

LIBROS  PUBLICADOS EN LOS ÚLTIMOS CINCO AÑOS

 

Beltrán, J.A. y Genovard, C. (1999). Psicología de la Instrucción. Areas curriculares. Madrid: Síntesis.

 

Beltrán, J..A. y otros. (1999). Estrategias para la solución de conflictos. Madrid:  Ministerio de Educación y Cultura.

 

Beltrán, J.A.  y otros. (1999). Convivir es vivir. Evaluación. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura

 

Beltrán, J.A. y otros (2000). Intervención psicopedagógica y curriculum escolar. Madrid: Pirámide.

 

Beltrán, J.A. y Pérez, L.F. (2000). Educar para el siglo XXI. Ayudar a crecer, a pensar  y  a convivir. Madrid: CCS 

 

Beltrán, J. A. (2002). Enciclopedia de Pedagogía. Coordinador. Vol. I El alumno. Madrid: Espasa.

 

Beltrán, J. A. (2002). Enciclopedia de Pedagogía. Coordiandor. Vol. II. El profesor. Madrid:  Espasa.

 

Beltrán, J. A. (2002). Enciclopedia de Pedagogía. Coordinador. Vol. III. El curriculum.  Madrid: Espasa.

 

Beltrán, J. A. (2002). Enciclopedia de Pedagogía.  Coordinador. Vol. IV. El contexto del aula. Madrid: Espasa.

 

Beltrán, J. A. (2002). Enciclopedia de Pedagogía. Coordinador. Vol. V. Las ciencias de la Educación. Madrid: Espasa.

 

Segovia, F. Y Beltrán, J. A. (2002). El libro del Estudiante. Madrid: Universidad Camilo José Cela

 

Segovia, F. y Beltrán, J. A. (2002). El libro del profesor. Madrid: Universidad Camilo José Cela

 

Martín Patino, J. M. y Beltrán, J. A. y Pérez, L. F.  (2003). Cómo aprender con Internet. Madrid: Foro Pedagógico de Internet. 

 

 

ARTÍCULOS PUBLICADOS EN LOS ÚLTIMOS CINCO AÑOS

 

Beltrán, J.A. (1999). Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de las ciencias. En J. A. Beltrán y C. Genovard: Psicología de la Instrucción. Areas curriculares. 41-74. Madrid: Síntesis.

 

Beltrán, J.A. (1999). Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los valores sociales. La solución de conflictos.  En J.A. Beltrán y C. Genovard: Psicología de la Insatrucción,  119-142. Madrid: Síntesis.

    

Segovia, F., Beltrán, J.A. y Martínez, Mª Rosario. (1999). El Aula inteligente, una experiencia educativa innovadora. REP, 83-109

 

Beltrán, J.A. (1999). Estrategias de aprendizaje en sujetos de altas capacidades. En A. Sipán: Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos, 55-80. Zaragoza: Mira Editores

 

Beltrán, J. A. (1999)  Aprender en la Universidad. En J.R. Carrascosa: Aprender  y enseñar en la Universidad. Jaén: Universidad de Jaén

 

Beltrán, J. A. (1999). La nueva frontera de la Instrucción.  Revista de Educación, 320, 99-119

 

Beltrán Llera, J. A. (1999). Presentación del libro: Psicología del desarrollo y de la Educación en edad escolar. Coor. Carlos Martín Bravo.

 

Beltrán Llera J A. (1999). La Universidad del siglo XXI. Madrid: Homenaje de la Comunidad académica e internacional a Camilo José Cela

 

Beltrán, J.A.  (2000). Pasado y futuro de la Intervención. En  J.A. Beltrán y otros : Intervención  y curriculum. Madrid: Pirámide

 

Beltrán Llera, J. A. (2000). Prólogo al  libro: De la Psicología de la Instrucción a las necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-Tau.

 

Beltrán Llera, J. A.  Y Pérez, Luz. (2000). La Inteligencia emocional. Almería: Concapa

 

Pérez Sánchez, L. F. y J. A. Beltrán  (2000). Diálogo Familiar. Almería: Concapa

 

Beltrán Llera, J. A. (2001). La Nueva Pedagogía de Internet. Congreso Educared. Madrid.

 

Beltrán Llera, J. A. (2001). Educación Familiar  e Intervención técnica. En Fundación Caixa Galicia: Familia, juventud y nuestros mayores,  Vigo: Caixa Galicia, 15-54.

 

Beltrán Llera, J. A. (2001). Educación de calidad  en la sociedad de conocimiento. En Cátedra  de Educación cristiana: Respuestas al futuro educativo. Claves para educar en el siglo XXI. Madrid: Bruño.

 

 

Beltrán Llera, J. A. (2001) Algunas claves psicológicas para la construcción de la convivencia escolar. En La convivencia escolar como factor de calidad. Madrid: Consejo escolar del Estado

 

Fernández, P., Beltrán, J. A., y Martínez, R. (2001). Entrenamiento en estrategias de selección, organización y elaboración en alumnos de 1º de la ESO. Rev. Psicol. Gral y Aplic. 54, 279-296.

 

Fernández, P., Martínez Arias, R. y Beltrán, J. A. (2001). Efectos de un programa de entrenamiento  en estrategias de aprendizaje. Revista Española de Pedagogía. 219, 229-250

 

Beltrán, J. A. (2001). El aprendizaje signnificativo: naturaleza, estructura y función.  Cuadernos de Pensamiento, 14, 133-151

 

Beltrán, J. A. y Manuela Vega (2002) La construcción del conocimiento en el Aula Inteligente. En F. Segovia y J.A. Beltrán: El Aula Inteligente: Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa

 

Beltrán, J. A. y Manuela Vega (2002). Aprender con tecnología en el Aula Inteligente.  En F. Segovia y J. A. Beltrán: El Aula Inteligente: Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa

 

Beltrán, J. A. (2002). Educación universitaria. En J. A. Beltrán: Enciclopedia de Pedagogía. Vol I.  Madrid. Espasa Calpe

 

Beltrán, J. A. (2002). Estrategias de aprendizaje. En J. A. Beltrán: Enciclopedia de Pedagogía. Madrid: Espasa Calpe

 

Beltrán, J. A. (2002). El rol del profesor. En J. A. Beltrán: Enciclopedia de Pedagogía. Vol. II Madrid: Espasa Calpe

 

Beltrán, J. A. (2002). La escuela como comunidad de aprendizaje. Vol 4 En J. A. Beltrán: Enciclopedia de Pedagogía. Madrid: Espasa Calpe

 

Beltrán, J. A. (2002). Educación familiar y adolescencia. En J. A. Beltrán: Enciclopedia de Pedagogía. Vol 4. Madrid: Espasa Calpe

 

Beltrán J. A. y Pérez, L. F. (2002). Enseñanza virtual. En J. A. Beltrán: Enciclopedia de Pedagogía. Vol 4. Madrid: Espasa Calpe.

 

Beltrán, J. A. (2002). Psicología de la Educación. En J. A. Beltrán: Enciclopedia de la Educación. Vol 5. Madrid: Espasa Calpe 

 

Beltrán, J. A. (2002). La educación del siglo XXI. Madrid: Centro de Apoyo al profesorado

 

 Beltrán, J. A. , Sánchez.A.  Fernández, M. P. (2002). Análisis cualitativo sobre las características de las conductas agresivas entre estudiantes. Edupsykhé, 1, 1, 27-40 

 

Beltrán, J. A. (2003). La tecnología educativa: mitos, promesas y realidades. En J. Mª. Martín Patino y Jesús Beltrán: La novedad pedagógica de Internet. Madrid.

 

Beltrán, J. A. (2003). Cómo preparar al profesorado. En José Mª Martín Patino: La novedad pedagógica de Internet. Madrid.

 

Beltrán, J. A. (2003). Los resultados de la tecnología educativa. En José Mª Martín Patino: La novedad pedagógica de Internet. Madrid.

 

Beltrán, J. A. (2003). Las comunidades de aprendizaje. En J. Mª. Martín Patino: La novedad pedagógica de Internet. Madrid.

 

Beltrán, J. A. (2003). Cómo aprender con tecnología. En José Mª Martín Patino, J. A. Beltrán  y Luz Pérez: Como aprender con Internet. Madrid.

 

Beltrán, J. A. (2003). Cómo enseñar con tecnología. En J. Mª. Martín Patino, J. A. Beltrán y Luz Pérez: Cómo aprender con Internet

 

Beltrán, J. A. (2003). Qué aprender con tecnología. En J. Mª. Martín Patino,  J. A. Beltrán y Luz Pérez: Cómo aprender con Internet.

 

Beltrán, J. A.  y Vega, M. (2003). La construcción del conocimiento en el AI. En Felipe Segovia: El Aula Inteligente: Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa

 

Beltrán, J. A. y Vega, M.  (2003). Aprender con tecnología en el A. I. En F. Segovia: El Aula Inteligente: Nuevas perspectivas. Madrid: Espasa

 

6. INVESTIGACIÓN (ÚLTIMOS 5 AÑOS)

 

1.-Estrategias de aprendizaje.

 

 

El artículo examina el tema de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de las ciencias. Las dos primeras partes están dedicadas  a la perspectiva del profesor y del alumno dentro del nuevo paradigma educativo.  La tercera parte examina la naturaleza de la comprensión conceptual significativa y las diferentes teorías que tratan de explicarla (teoría de los esquemas, del aprendizaje significativo o del procesamiento de información).  En la cuarta parte se consideran las ideas previas  de los alumnos de ciencias o bien como elementos favorecedores de la comprensión significativa o como  resistentes al cambio conceptual. En la quinta parte se estudian los mecanismos y modelos de intervención para el cambio conceptual así como los efectos de la instrucción tradicional  e innovadora en dicho proceso de cambio. Por último, se sugieren algunas estrategias de carácter cognitivo y metacognitivo que facilitan el cambio conceptual en la práctica diaria del aula.

 

 

 

Dentro del campo de la superdotación hay un tema de especial interés, que ocupa gran parte de la atención de los especialistas. Se trata del  aprendizaje escolar. Los especialistas están preocupados  por el fracaso que se produce  entre los alumnos superdotados si no son bien atendidos, cuando en realidad tienen todas las condiciones  para conseguir el éxito. En este trabajo la atención se centra, sobre todo, en las estrategias que los superdotados utilizan al aprender. Estas estrategias explican algunos de sus muchos éxitos  en el trabajo intelectual, pero ponen de relieve asimismo la necesidad de ofrecer una educación que permita a los superdotados  desarrollar plenamente sus grandes capacidades intelectuales. El trabajo comienza revisando  el papel que juega el conocimiento en la vida  y en el rendimiento de los superdotados para abordar seguidamente el tema de las  estrategias, tanto en su dimensión metacognitiva, como en sus dimensiones cognitiva, motivacional y personal.

 

 

 

En este artículo se describe la aplicación de un programa de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje relacionadas con el procesamiento de la información, concretamente en la selección, organización y elaboración, de acuerdo con el modelo teórico desarrollado  por Beltrán (1993, 1996, 1998),  en dos áreas curriculares, ciencias sociales y ciencias naturales de primer curso de educación secundaria obligatoria. Se aplicó a 331 alumnos de cuatro centros públicos de Madrid. El diseño de evaluación fue cuasi-experimental, de grupo de control no equivalente con medidas pre y postratamiento. Los resultados pusieron de manifiesto efectos favorables relacionados con el programa

    

 

Este artículo muestra un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje. El objetivo era comprobar la eficacia de las estrategias cuando se entrenaban solas, en paquetes de dos o de tres.  Los resultados muestran que los tratamientos que incluían las tres estrategias de aprendizaje (SOE)  eran más efectivos que aquellos que utilizaban sólo  dos (SE, SO, OE).

 

  

 

El tema de las estrategias de aprendizaje es uno de los más apasionantes  que hoy puede ofrecer la psicología al campo de la educación.  Sólo si los profesores conocen las estrategias de aprendizaje de un alumno, podrán ayudarle eficazmente a aprender, diseñando programas de intervención  en cualquiera de las tres perspectivas instruccionales: prevención, mejora y recuperación. En este capítulo se desarrollan los aspectos centrales para la comprensión y enseñanza de las estrategias. Se comienza con una breve introducción histórica para describir a continuación su naturaleza, estructura y rasgos esenciales.  Por último, se consideran cuatro apartados fundamentales: naturaleza, clasificación, enseñanza y evaluación de las estrategias. 

 

 

2.-Inteligencia emocional y convivencia

 

 

 

El artículo comienza definiendo la inteligencia emocional, una expresión que se ha hecho famosa  y que fue acuñada hace algunos años por Salovey y Mayer, pero que tiene sus raíces en otras líneas de investigación como las alumbradas  por Sternberg y Gardner, entre otros. A continuación se presentan algunas fórmulas para medir la inteligencia emocional, se describan algunas claves de la misma como la conciencia, la responsabilidad, el equilibrio emocional o la empatía. Por último, se describen las relaciones entre la inteligencia emocional y la educación.

    

 

El programa pretende contribuir a la empresa de enseñar a los  alumnos a resolver los problemas  de una manera cívica, civilizada y colaborativa. Por eso ponemos en manos de los profesores un instrumento de reflexión e intervención educativa que les ayude a conseguir que sus alumnos no sólo tengan una escuela pacífica, habitable, sino que, al salir de ella, esos alumnos sigan construyendo la paz. Los diferentes subprogramas van destinados a los alumnos de educación infantil, primaria y secundaria. De esta manera, se asegura que la adquisición de las grandes estrategias del pensamiento para la vida social se vayan adquiriendo progresivamente, de manera que los problemas más acuciantes, como la violencia, la xenofobia o el prejuicio, tengan un enfoque verdaderamente educativo, es decir, de prevención más que de represión.

 

 

El estudio que se presenta es el resultado de una investigación realizada en 59 centros escolares de Madrid en el que participaron todos los agentes educativos, desde los alumnos (5860) hasta los padres (2521), profesores (1067) equipos directivos (59) coordinadores (44) y servicio de inspección (58)

 

 

 

En este artículo se describen algunas de las claves más importantes para la construcción de la convivencia escolar. Comienza con dos grandes cuestiones, ¿qué está pasando en las escuelas, y  qué se puede hacer para construir esa convivencia? A continuación se identifican y desarrollan las principales variables en la construcción de esa convivencia.

 

 

Beltrán, J. A, Sánchez, A.  Fernández, M. P. (2002). Análisis cualitativo sobre las características de las conductas agresivas entre estudiantes. Edupsykhé, 1, 1, 27-40 

 

 

3.-Tecnología educativa

 

 

El libro tiene tres partes. En la primera se abordan dos cuestiones fundamentales en la práctica educativa con tecnología: cómo aprender y enseñar con tecnología.  En la segunda se presenta el modelo CAIT (aprendizaje constructivo, interactivo, auto-regulado y tecnológico) y en la tercera  se incluyen una serie de guías que ejemplifican la práctica con este modelo tecnológico.

 

 

 

Hablar de tecnología educativa, más concretamente, de la tecnología del ordenador aplicada a la educación (programación, simulaciones, hipertexto), es hablar de mitos, promesas y realidades. Y por introducir ya alguna precisión, podríamos decir que son muchos los mitos, bastantes las promesas y sólo pocas, muy pocas, todavía, las realidades.  Entre los mitos podemos enumerar  la tecnología mágica, la divernética, la tecnología ignorada, la tecnología inteligente, la tecnología igualitaria o la tecnología revolucionaria. Entre las promesas están sin duda el diseño educativo indvidualizado, la educación  de alumnos con necesidades educativas especiales y el aprendizaje a distancia. La realidad es que las nuevas tecnologías son un inmenso poder, pero poder instrumental. Esto quiere decir que por sí mismas no pueden cambiar la educación.

 

 Como ocurre con todo instrumento en manos del hombre su impacto no depende tanto de su  valor intrínseco o de su poder efectivo cuanto de la cabeza del que lo dirige. Ahora bien, hay dos rutas que las nuevas tecnologías pueden seguir para influir  eficazmente en la educación, la pedagogía de la reproducción o la pedagogía de la imaginación. Si las nuevas tecnologías se ponen al servicio de la pedagogía dela reproducción, las cosas seguirán como hasta ahora. Pasarán las tecnologías sin haber afectado sustancialmente al proceso educativo. Si siguen, y apoyan a la pedagogía de la imaginación, podrán colaborar en la nueva revolución educativa. Se proponen tres estrategias imaginativas: rediseñar la educación, integrar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y utilizarlas como instrumentos cognitivos capaces de ampliar y enriquecer los procesos mentales del alumno.

 

 

 

 

La educación cambiará, si cambia el profesorado. Todo el mundo está de acuerdo en que la única posibilidad de que la tecnología se integre en la educación es formar al profesorado para que la utilice de acuerdo a los criterios que establece la nueva Pedagogía  a la que, presumiblemente,  la tecnología educativa debe servir. Por eso es importante. Existen ya algunos modelos y programas que permiten iniciar  el proceso de sensibilización y formación de los profesores para esa integración de los instrumentos cognitivos en el aprendizaje del aula.

    

En este artículo se trata de dar respuesta a tres interrogantes relacionados con la formación del profesorado  en el campo de la integración tecnológica en el aula. El primero hace referencia a los conocimientos y habilidades básicas que deben tener los profesores para ser competentes tecnológicamente hablando dentro del ámbito de la instrucción. El segundo se refiere al proceso por el que tiene que pasar el profesor para llegar a encarnar el modelo de facilitador o mediador tecnológico. El tercero tiene que ver con la necesidad de evaluar la integración de la tecnología  en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

 

Es difícil predecir los resultados de las nuevas tecnologías  en el futuro de la escuela. Las predicciones que se han hecho en todas las direcciones  posibles, han fracasado, entre otras cosas, porque se han formulado, la mayor parte de las veces, de una manera radical. Por una parte, se dice, van a revolucionar la educación haciendo desaparecer los libros y las escuelas (McFarlane, 2001). Por otra, se asegura que nada va a cambiar en la educación con los ordenadores, ya que la educación ha hecho frente a numerosos cambios tecnológicos, y ha sabido sobrevivir  siempre a todos ellos.  La posición sensata, como es lógico, está en el medio. Nadie puede negar que estamos en presencia de una verdadera revolución que ha transformado la sociedad entera, y que las nuevas tecnologías forman ya parte de nuestra sociedad. Pero anticipar los efectos que vayan a producir en el futuro es, cuando menos, arriesgado. El artículo presenta un balance de los resultados de acuerdo con los estudios más recientes: tendencias actuales sobre la investigación, efectos de la presencia de las nuevas tecnologías en la escuela, y expectativas de  futuro.

 

 

La idea de comunidad de aprendizaje no es nueva. Hace más de un siglo,

Pierce acuñó la expresión de “comunidad de investigación” que  Lipman (1993)  intentó traducir al contexto de la clase, tratando de hacer de ella una comunidad asentada en los mismos principios de la comunidad constituida por los  hombres de ciencia, e impulsada más por la cooperación que por la competición.  En ella los estudiantes   edifican y construyen sobre el intercambio de ideas de unos y otros, aportan o rechazan definiciones e hipótesis, pesan la evidencia de las razones presentadas, muestran ejemplos y contraejemplos y se unen para trabajar unidos en la búsqueda de nuevos problemas que resolver, y no tanto para resolver problemas planteados por otros.

 

Aunque las comunidades de aprendizaje pueden formarse y seguir funcionando sin la ayuda de la tecnología, ha sido Internet y las tecnologías de red  las que han alumbrado estas comunidades de aprendizaje. Particularmente la web  ha llegado a ser más que una fuente para recuperar y almacenar  información.  Internet se ha convertido en el medio ideal para conectar a las personas y recursos juntos, dada su  naturaleza descentralizada, y esa es su fuerza.  Internet une a usuarios e instituciones, alumnos y profesores, empresas y clientes, permitiendo que se produzcan toda clase de interacciones. Internet se convierte así en un vehículo de comunicación que libera y une, a la vez,  a profesores y estudiantes  invitándoles a formar comunidades de aprendizaje. En el corazón de las comunidades de aprendizaje se cultiva  una cierta calidad de relación entre profesores y estudiantes que da sabor y sentido a la construcción del conocimiento. Las comunidades de aprendizaje están unidas por una causa común  de apoyo mutuo y de valores y experiencias compartidas (Jonassen, 1999). En este apartado se consideran tres aspectos de las comunidades de aprendizaje: las raíces, los  modelos (Vanderbilt, Scardamalia y Bereiter, y  Brown y Campione) y una valoración global

 

 

En este artículo se abordan tres cuestiones fundamentales. En primer lugar, la congruencia entre el aprendizaje significativo y la tecnología educativa. En segundo lugar, las diferentes interpretaciones  de la tecnología educativa (aprender sobre, aprender de y aprender con tecnología). La tercera  sigue esta tercera interpretación, aprender con, y describe la acción instrumental de los ordenadores como  instrumentos cognitivos al servicio del aprendizaje.   

 

 

El ordenador puede servir a la educación cuando utiliza arquitecturas que no se limitan  a exigir al alumno que absorba la información, sino que la convierta en conocimiento.  Estas arquitecturas cumplen  tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar  a los alumnos a aprender de manera significativa, no memorística. Segundo, hacen que  los alumnos sean los que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cognitivo. Tercero,  favorecen  la construcción del  conocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto tecnológico diversificado,  colaborativo, en el que puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales , como las que van a encontrar en  la vida.  En este artículo se describen algunos de esos métodos o arquitecturas, simplemente por vía de ejemplo, lo cual no significa que haya que seguirlos literalmente; al contrario, se deben aplicar con  flexibilidad e imaginación. Son   estos: solución de problemas, método de proyectos,  estudio de casos, método de simulación y modelo socrático. 

 

 

Lo que hay que enseñar y aprender con tecnología es lo mismo que se enseña y aprende sin tecnología. Se enseñan y aprenden los contenidos del curriculo, pero también se enseñan y aprenden habilidades, como la escritura;  procesos, como el pensamiento crítico, o estrategias para resolver conflictos y convivir.  En este artículo se presentan ejemplos de esas cuatro áreas académicas  y sus respectivos modelos.

 

4.-Educación familiar

 

 

El libro tiene tres partes. En la primera, se presenta a grandes rasgos, el panorama del  desarrollo humano, desde el nacimiento hasta la adolescencia. La segunda parte, ayudar a pensar, tiene como finalidad acercar al conocimiento de los padres lo que se entiende por inteligencia y cómo pueden los padres contribuir  al desarrollo de la inteligencia de sus hijos. La tercera ayudar a convivir, es la más importante de todas. Se trata de entender uno de los puntos más oscuros  y que más quebraderos de cabeza  produce en el plano  familiar, social, nacional e internacional. La presencia de los conflictos es algo connatural  al género humano desde que existe.  El problema es cómo abordarlo de manera civilizada y provechosa y colaborativa para los interesados.

 

 

El artículo pretende clarificar   conceptos  esenciales sobre la educación familiar y sugerir  algunas  técnicas para mejorarla.  Tiene seis apartados.  Los tres primeros tienen que ver con las funciones básicas de la familia en el umbral del siglo XXI, sus claves estratégicas y sus estilos de intervención educativa. En los tres últimos se describen algunas técnicas de intervención relacionadas con la edad, el desarrollo cognitivo o los conflictos familiares.

 

 

Se suele definir la adolescencia con expresiones un tanto llamativas como edad de crisis, edad tormentosa, edad del pavo o los años imposibles. Con ello se quiere poner de relieve que es una etapa preocupante, difícil de la vida.  Pero, como en toda generalización, siempre hay algo de verdad y algo de exageración, al menos desde el punto de vista de los adolescentes.  La adolescencia, como toda etapa en la vida, tiene una lógica que es necesario tener en cuenta para entender el comportamiento de los que la viven.  Esta lógica, desde el punto de vista de la psicología tiene cuatro grandes dimensiones que nos permiten conocer el verdadero rostro de los adolescentes: cómo piensan, cómo sienten, cómo se relacionan y cómo viven los valores. 

 

5.-Nuevos diseños educativos

 

 

 

El libro del Aula inteligente tiene cuatro partes. En la primera, se explica la necesidad y el difícil camino del cambio educativo que se concentra en el nuevo paradigma centrado en el alumno y en el aprendizaje más que en el profesor y la enseñanza. La segunda parte  establece los fundamentos teóricos del Aula inteligente con un recorrido por los grandes modelos de aprendizaje escolar. La tercera parte, que es la central, describe los principios y dimensiones del aula Inteligente. La cuarta y última parte pasa de la teoría a la práctica exponiendo los resultados de la aplicación del modelo. 

 

 

 

En este artículo se describe la experiencia del Aula Inteligente en el contexto del paradigma centrado en el alumno. El diseño instruccional está formado por 8 dimensiones o parámetros: metas, tareas, métodos, secuencia, profesor, alumno,  evaluación y contexto. El modelo se aplicó a 398 estudiantes de secundaria en tres centros de enseñanza privada de Madrid. Los resultados muestran efectos positivos en el Cociente Intelectual, en diferentes niveles de rendimiento y, sobre todo, en el grado de satisfacción de alumnos y profesores.  Se encontraron algunas diferencias de género.

 

 

 

La obra consta de cinco tomos y va dirigida a profesores, orientadores,  pedagogos, psicólogos   y expertos en educación. Por sus páginas  desfilan una gran variedad de temas articulados en torno a 4 grandes ejes que son el centro del proceso educativo: el profesor, el alumno, el curriculum y el contexto.  En esta obra se abordan los debates más importantes en torno a la educación actual y se ofrecen algunas claves explicativas  para entenderlos y proyectarlos sobre la práctica.

 

 

La construcción del conocimiento es una metáfora que utilizamos para expresar una realidad tan compleja como la del aprendizaje significativo, en el que el alumno, frente a la metáfora del aprendizaje memorístico, puramente pasivo y acumulativo, participa activamente, interpretando por sí mismo la realidad. Pero esa participación y construcción  tiene muchas perspectivas, y se falsearía su imagen si la contempláramos sólo desde una de ellas. La construcción del conocimiento no es algo instantáneo, inmediato, sino, más bien, un proceso del que forman parte muchos y muy diferentes elementos. En este artículo se presentan cuatro perspectivas diferentes: la construcción del conocimiento desde  el punto de vista contextual, comprensivo,  estratégico y disposicional.

 

 

 

Siguiendo la estética dinámica de los prismas, en lugar de la estética pasiva del espejo, como dice Borges, se exponen en este artículo cuatro perspectivas sobre el profesor universitario desde el punto de vista de los alumnos. Estas cuatro perspectivas constituyen asimismo un modelo de formación del profesorado. Las perspectivas del profesor universitario hacen referencia a las desafíos que deben abordar y a los que tienen que ofrecer soluciones originales y creativas;  al perfil profesional que debe caracterizar al profesor en estos tiempos de cambio; a las tareas que debe realizar orientadas, por supuesto,  a mejorar el rendimiento de los alumnos pero centradas también en el nuevo paradigma educativo centrado en el alumno; y a los recursos que puede utilizar para conseguir estos objetivos.  

 

CONFERENCIAS

 

Beltrán Llera, J. (2001). LA NUEVA PEDAGOGÍA A TRAVÉS DE INTERNET

Mitos, promesas y realidades de las nuevas tecnologías. Conferencia inaugural del primer congreso de EDUCARED. Madrid.

                                                           

 

Beltrán Llera, J. ENSEÑAR A APRENDER. Conferencia de Clausura del segundo Congreso de EDUCARED. Madrid.