La escritura en la clase de español/lengua extranjera
Reflexiones


Pedro Tena Tena
Instituto Cervantes


 

  

I. PRELIMINARES.

Escribir en las clases de español como lengua extranjera no es fácil. Obstáculos cognitivos (dificultades para disponer de un qué), comunicativos (falta de un receptor presente), lingüísticos (necesidad de un conocimiento gramatical) y organizativos (problemas para destacar un cómo), en el caso del alumnado, y no dar valor a unas actividades sugerentes, nada mecánicas ni repetitivas, y dirigidas hacia una vivencia social, por parte del profesor, hacen que la tarea sea compleja de dominar. Aburrimiento, deberes, dificultad, ejercicio silencioso, escasa motivación, trabajo alejado de la realidad cotidiana y, por ultimo, destinado a una corrección son, además, tópicos que han apuntalado más una mala imagen que suele tener el estudiante de E/LE. Y por más que la expresión escrita es labor habitual para expresar intenciones artísticas (cuentos, novelas, poemas, …) o reflexiones (anuarios, programaciones, proyectos, …) o para lograr que una oralidad se exponga como mensaje escrito (apuntes, dictados, notas, …) o para manifestar unos objetivos funcionales (cartas, curriculum vitae, instancias, …) o para transformar modos de información (esquemas, guiones, resúmenes, …) parece que un no muy positivo cuadro está bien sujeto en la conciencia del alumnado.

Hasta el momento tres grandes caminos de actuación observamos para marcar la práctica de la escritura en la enseñanza del español como lengua extranjera. Según manuales, el profesional puede encontrar actividades que tienen su razón de ser en la aplicación directa de la materia gramatical y del vocabulario y que suelen aparecer bajo muestras de talante estructural, centradas en el producto. Así, por un lado, hallamos ejercicios de adecuación (corrección oracional, ordenación de palabras en contextos agramaticales, …), construcción (completa) de diálogos o de oraciones, copia (escritura en un apartado correspondiente, dictado, …), explicación corta (oracional) sobre un asunto (con imagen o sin ella), sustitución (cambio de género, de número, ...), transformación, ... Y, por otra parte, vemos pautas más abarcadoras ya basadas en un referente textual dado, como escritos pequeños de creación a partir de varias cuestiones, respuestas que demuestren una comprensión lectora, resúmenes, traducciones, ..., ya carentes de aquél, como los textos de escritura libre. En suma, una vía directa de la palabra a la oración, de la oración al texto.

Una segunda línea de docencia se vertebra en torno a objetivos comunicativos. La lengua escrita aparece aquí entendida con una mayor carga de interacción social, y por eso las propuestas buscan el análisis y la (re)producción de testimonios corrientes y útiles en la vida cotidiana. Es entonces cuando se justifica la muestra de gran disparidad de materiales de uso real, agrupados por funciones, tipos, y destinados a un receptor (formularios, impresos, telegramas, ...). Y todo, para saber dar órdenes, describir, narrar, pedir información, rechazar planes, saludar, ...

Y, finalmente, una tercera posibilidad de trabajo la ofrecen las actividades interactivas y las tareas, que hacen hincapié en el alumnado y en el proceso. La idea de alcanzar una integración de todas las comprensiones y las expresiones para conseguir un objetivo final de naturaleza comunicativa ha hecho sacar a la luz caminos pedagógicos que procuran que la escritura se integre en un marco de interacción abierto, amplio.

 

II. CARTA DE PRESENTACIÓN.

Nuestro interés por la escritura viene dado aquí por mostrar todavía más que para adquirir una lengua aquélla es tan importante como las comprensiones auditiva y lectora y la expresión oral y, asimismo, por romper las imágenes negativas señaladas en el principio de estas líneas. De hecho, hoy se va entendiendo (y con fortuna) que la entera formación de cualquier alumnado ha de centrarse en cada una de las dimensiones comunicativas que intervienen en el marco docente. Basta la bibliografía de E/LE para comprobar esta renovada atención, incluso en la enseñanza con niños. La expresión escrita, a su vez, es un valiosísimo camino para dominar nuestro idioma de una manera creativa y llena de diversión, pero siempre sobre una base funcional, gramatical y lexical y nunca obviando el contexto de la realidad que le rodea (incluyendo la literatura). Se hace lógico, pues, el propósito de lograr a través de ella unos objetivos generales [1. Aprendizaje (y uso), enseñanza del español como segunda lengua; 2. Difusión de la cultura hispánica] y unos objetivos específicos [1. Aumento y consolidación del conocimiento de la materia funcional-gramatical del español; 2. Incremento de la base léxica; 3. Integración del idioma en el contexto sociocultural del alumnado; 4. Logro de un dominio de la lengua española a través de variadas modalidades de expresión escrita; 5. Muestra de los valores de la adecuación, coherencia, cohesión, estilística, gramaticalidad y presentación (Consecución de unas habilidades de escritura); 6. Ofrecimiento de nuevas vías para una mayor creatividad y una mejor autorrealización en los alumnos].

La columna en la que se sustenta la mayor defensa de la escritura en el presente artículo es el ofrecimiento de una pauta didáctica basada en el campo lúdico y en la literatura, y que bien puede servir de apoyo a cualquiera de las tres vías metodológicas ya señaladas arriba, siendo adaptada al particular nivel del alumnado, por supuesto. La razón para apostar, en un principio, por el primer elemento está en el éxito que siempre trae consigo una enseñanza llevada a cabo con actividades y estrategias atractivas y, a la vez, de creación. Y es que desde el ámbito pedagógico se viene señalando los beneficios del juego como una excelente vía para aprender mejor, pero igualmente para estimular la creatividad y lograr una mayor autorrealización (madurez) del aula. Y, por último, la atención en la literatura responde a un deseo de subrayar que ésta puede tener un mayor protagonismo en el terreno de E/LE, no viéndose sólo útil para dar a conocer aspectos culturales, desarrollar la capacidad lectora (comprensión, lectura) y descubrir contenidos gramaticales (aun con todo, buenos ejemplos para explotar una fusión de estas tres posibilidades son la obra de Ramón J. Sender, La tesis de Nancy, y el texto de Eduardo Mendoza, Sin noticias de Gurb).

Nuestra propuesta toma como punto de partida el hecho de que el estudiante (individualmente, en parejas, en equipos de 3/5 personas) ha de ser siempre el protagonista máximo con sus juicios, y con sus producciones, bien sobre la forma, bien sobre el contenido de los textos propios y de los demás compañeros. El docente ha de desempeñar, en cambio, un papel de tutor, que brinde una labor (con sus objetivos) [1. UNIDAD: Presentación de un tipo de texto (y activación de ideas sobre el mismo para provocar inmediatos y primeros comentarios de los integrantes del aula); 2. Actividad: Enunciación sucinta del ejercicio; 3. Explicación de apoyo: Notas adicionales (elementos funcionales, gramaticales, léxicos, …) para un correcto funcionamiento de la propuesta; 4. Organización sugerida: Modo estratégico de llevar a cabo la tarea; 5. Pauta textual: Marco de referencia o modelo de seguimiento; 6. Recursos: Accesorios o material para complementar o realizar mejor la actividad; 7. Variedades: Modalidades de actividad derivadas de la propuesta inicial]. Asimismo el profesor tiene que controlar aquélla moviéndose por la clase, asesorando mientras los discentes planifican y escriben, y participar con éstos a la hora de poner en común algunos de los primeros resultados y los comentarios que pueden darse. Hay que huir, por supuesto, de la constante interrupción que coarte la espontaneidad y el ritmo de los participantes y, sobre todo, eliminar cualquier sentir examinador (énfasis en el escritor, en el proceso). Sólo al término de esta fase se recogerán los borradores para ser corregidos y luego entregados (lo antes posible). Es ésta la oportunidad que el guía posee para valorar con detenimiento la adecuación, la coherencia, la cohesión, la estilística, la gramática, la presentación (y el vocabulario), pero a la vez para destacar sobresalientes aciertos y expresar particulares sugerencias (énfasis en el contenido, en la forma) (Información sobre el texto). Con el fin de que el control no se centre en el docente, puede usarse una serie de códigos de corrección que faciliten el proceso como tarea compartida, práctica, re-creativa y sencilla; no obstante, es conveniente no recurrir a gran cantidad de signos, pues excesivo número causará confusión.

Devueltos los papeles con las indicaciones que se consideren oportunas, y como última etapa, en pequeños equipos se analizarán y se buscarán alternativas, mejoras o soluciones (o hasta rechazos) a las notas presentes en sus escritos (Modificación del texto). Así también, en una labor global, interactiva, cada uno no sólo aprenderá con la lectura de las producciones ajenas, sino que comprobará cómo las suyas propias son recibidas por los componentes del grupo. La labor de los alumnos primará entonces hasta en la fase evaluativa (y de revisión), logrando al mismo tiempo un desarrollo de su autonomía y la dignificación del producto (Mejora de la escritura y valoración positiva del acto de escribir). No importa mucho que ahora, en el momento de hacer comentarios en un terreno de reducidas formaciones, se utilice la lengua materna a veces. Cierto que lo ideal es servirse del español siempre, pero para evitar que posibles dificultades de comunicación impidan la ayuda al colega bien puede no usarse en ocasiones. Lo importante es el texto definitivo escrito en español, que se expondrá más tarde a todos como punto final de la actividad.

 

III. UNA MUESTRA.

A la vista de lo indicado, se da aquí una mínimo ejemplo de actuación docente que, de algún modo, quiere reflejar, en su conjunto, las ideas expuestas con anterioridad.

UNIDAD: LA PUBLICIDAD.

Actividad:

Crear textos publicitarios cortos.

Explicación de apoyo:

Los escritos del mundo de la publicidad suelen tener unas características gramaticales (exhortaciones, oraciones sin verbo, primera persona, rimas, …), semánticas (mensajes de delicadeza o fuerza, libertad, prestigio científico, solidaridad, …) y retóricas (comparaciones, dubitaciones, eufemismos, frases hechas, hipérboles, interrogaciones retóricas, juegos de palabras, metáforas, vulgarismos, …).

Organización sugerida:

Equipos de 3/5 personas.

Pauta textual:

Chimenea de hogar bajo en salón, cocina totalmente instalada con muebles de fórmica y muebles de unión con salón-comedor, carpintería de madera en cercos de puertas y ventanas, pavimento de parquet de eucalipto, calefacción por calor negro, cuarto de baño con ducha, inodoro Roca, bidé con surtidor central

Perdone

BARATO: UN VERDADERO SUEÑO

creo que nos conocemos

ROLEX OYSTER DAY-DATE: 116,5 gramos con pulsera de 18 quilates: automático, antimagnético y blindado

lo vi una vez en París andaba usted acompañado su señora supongo

no

Juan Goytisolo (España), Reivindicación del conde don Julián.


Recursos:

Folletos, periódicos, publirreportajes (vídeo), ...

Variedades:

- Amplificar un texto publicitario.

- Analizar (por escrito) el contenido de un texto publicitario.

- Cambiar la presentación de un texto publicitario.

- Comparar (por escrito) varios textos publicitarios.

- Completar textos publicitarios que aparecen escritos sin verbos.

- Emparejar textos publicitarios, explicando (por escrito) las razones.

- Jerarquizar textos publicitarios, explicando (por escrito) las razones.

- Reconstruir un texto publicitario que se ha ofrecido cambiado en su estructura, incompleto, …

- Reducir un texto publicitario.

- Seleccionar un texto publicitario, a partir de unas premisas dadas, explicando (por escrito) las razones.

- Sustituir unos elementos por otros en un texto publicitario

VI. RETAZOS DE BIBLIOGRAFÍA.

- Arnal, C. et al. (1996), Escribe en español, Madrid, SGEL.

- Artuñedo Guillén, B. (1997), Taller de escritura, Madrid, Edinumen.

- Carrillo, E. et al. (1987), Dinamizar textos, Madrid, Alhambra.

- Cassany, D. (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.

- Cassany, D. et al. (1994), Enseñar lengua, Barcelona, Graó.

- Cuerpo, M. (1996), "Diviértete escribiendo", en Frecuencia E/LE, 2: 19-21.

- Eguiluz Pacheco, J. et al. (1996), "Criterios para la evaluación de la producción escrita", en Didáctica del español como lengua extranjera, Madrid, Fundación Actilibre: 75-94.

- Fernández López, M. C. (1995), "Materiales para la expresión escrita", Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, 4: 38-44.

- La escritura en la clase de español/lengua extranjera Ferreres Pavía, V. (1984), Enseñanza y valoración de la composición escrita, Madrid, Cincel-Kapelusz.

- La escritura en la clase de español/lengua extranjera García Parejo, I. (1994), "La expresión escrita en español L2: Motivación y creatividad en el desarrollo de diferentes destrezas lingüísticas", en Actas del IV Congreso Internacional de ASELE, Madrid, SGEL: 289-300.

- González Darder, J. et al. (1987), Expresión escrita, Madrid, Alhambra.

- Martín Peris, E. (1993), "Propuestas de trabajo de la expresión escrita", en Didáctica del español como lengua extranjera, Madrid, Fundación Actilibre: 181-192.

- Naranjo Pita, M. (1999), La poesía como instrumento didáctico en el aula de español como lengua extranjera, Madrid, Edinumen.

- Ngom, M. (1996), "La actividad escrita como medio de aprendizaje: El español lengua segunda", en Actas del I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada, Murcia, Universidad de Murcia: 409-414.

- Ortega Ruiz, A. (1996), "Corregir la escritura en el aula de español: Algo más que correcto o incorrecto", en Actas del V Congreso Internacional de ASELE, Málaga, ASELE: 253-260.

- Ortega Ruiz, A. et al. (1994), "Consideraciones metodológicas en la producción escrita en el aula de español como lengua extranjera", en Actas del IV Congreso Internacional de ASELE, Madrid, SGEL: 301-312.

- Pastor Cesteros, S. (1996), "El desarrollo de la competencia discursiva escrita del alumno de español", en Actas del V Congreso Internacional de ASELE, Málaga, ASELE: 247-252.

- Sánchez Enciso, J. et al. (1985), Los talleres literarios, Barcelona, Montesinos.

- Vázquez Solano, C. A. (1990), "Escritura y talleres de composición para extranjeros", en 1989. Actas del Segundo Congreso de Hispanistas de Asia, Manila, Asociación Asiática de Hispanistas: 251-262.

- Varela, S. et al. (1994), Línea a línea, Madrid, SM.


© Pedro Tena Tena 2000
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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