A brincadeira na poesia infantil

Prof. Dr Flávia Brocchetto Ramos
flavia_ramos@uol.com.br
Universidade de Caxias do Sul (Brasil)


 

   
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A literatura infantil, desde o seu surgimento, vem se debatendo com um sério dilema: tem ou não função educativa. Se nos reportarmos a sua origem, contatamos que o nascimento do gênero está associado, inicialmente, ao surgimento do sentimento de infância na sociedade ocidental. Mais tarde, a escola vê a literatura como um meio de auxiliar na educação das crianças. No momento em que se consolidam as instituições que pretendiam formar os pequenos, o gênero aparece com a finalidade de prepará-los para o convívio com os adultos, retirando-os da promiscuidade que tinham com os mais velhos (ARIÈS, 1981)

Se tanto o sentimento de infância como as instituições educacionais são invenções do adulto, nada mais lógico do que este também definir o que deveria e poderia ser dirigido aos pequenos como material de leitura. Assim, consolidam-se as fábulas, cuja função primeira era revelar uma lição de moral explícita aos leitores. Aliadas a elas, aparecem outros textos que orientam o leitor mirim sobre como ele deve relacionar-se com os adultos, sejam pais ou professores. Essas histórias acabam se consolidado e se mantêm até a atualidade, com algumas variações, como é o caso de Chapeuzinho vermelho, coletada entre camponeses e adaptada primeiro por Perrault e depois pelos irmãos Grimm. No Brasil, até hoje essa história ganha novas versões através de escritores como Guimarães Rosa, Aurélio de Oliveira, Chico Buarque, Dionísio da Silva, Pedro Bandeira, entre outros.

Multiplicaram-se os escritos que visavam orientar, explicitamente, as crianças sobre hábitos de higiene ou alimentares, como comer frutas e verduras frescas e saudáveis: Devemos os nossos dentes / Zelar como maior rigor / Ser com eles negligentes / Causa sempre dissabor.

Fixaram-se ainda textos que pretendem atuar na formação da personalidade do infante, entre eles, aqueles que reverenciavam a figura materna e paterna, recitados no dia das mães ou dos pais. A mãe, que tanto reclamava das travessuras infantis, transforma-se em rainha do lar. Há também poemas para serem recitados nas comemorações como o dia do trabalho, do índio, do descobrimento do Brasil, da proclamação da independência, da bandeira. Qual estudante brasileiro, por exemplo, não lembra dos versos de Bilac, publicados em Poesias infantis, 1904, sobre as estações do ano, a bandeira nacional, o trabalho e, em epsecial, no poema “A boneca” que narra a briga de duas crianças por desejarem o brinquedo: “E, ao fim de tanta fadiga, / Voltando à bola e à peteca, / Ambas, por causa da briga, / Ficaram sem a boneca...”

José Paulo Paes, reconhecido poeta para a infância, em Poesia para crianças (1996), lembra que, por muito tempo, a literatura para os pequenos privilegiou versos de má qualidade: Achei um relógio / Com uma corrente / Que lindo, que lindo / Agora sou gente. O escritor afirma que lia o texto na sua infancia, mas achava bobo, pois qual a criança, apenas por encontrar um relógio, iria se assumir como humano. Entretanto, ao lado de poemas encomendados para dar lições de moral ou para homenagear certos feitos, tendem a se fixar versos folclóricos que as crianças decoravam pelo prazer de ouvir a melodia.

Eu vi Mariquinha
Na beira do rio
Pescando peixinho
Tremendo de frio

Eu vi Mariquinha
Na beira da praia
Pescando peixinho
Enrolando na saia

Eu vi Mariquinha
Na beira do poço
Pescando peixinho
Atirando pros moços.

Há, ainda, as quadras populares que contém palavras proibidas pelos adultos, mas apreciadas pelas crianças: Tico-tico foi a venda / Mas não tinha o que comprar / Comprou uma cadeirinha / Mas cadê bunda pra sentar?

A tradição oral de textos lúdicos vai além de quadras e cantigas e abrange os trava-línguas, as adivinhas, entre outros. As crianças gostam muito dessas manifestações populares, porém a escola geralmente as ignora. Afinal, cabe à instituição educacional a formação do sujeito e para que serviriam quadras e poemas que não têm uma mensagem explícita?

Não há como conciliar poesia com uma mensagem direta. Enquanto a escola, na sua tentativa de educar, privilegia mensagens objetivas e claras, a poesia, constituída por uma linguagem condensada, privilegia a plurissignificação, a dubiedade, a incerteza quanto ao sentido mais preciso. Será possível a união feliz entre escola e poesia? O que fazer neste caso?

Não dá para esquecer que a escola tem a função de auxiliar no desenvolvimento das potencialidades cognitivas da criança como também de contribuir para a constituição da identidade, do autoconhecimento do infante. Será que o professor poderia ver na poesia um caminho possível para tornar o aluno mais capaz?

Sabe-se, a partir de estudos de Gardner (1994), que a mente humana desenvolve diferentes inteligências: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica e pessoais. Há evidências significativas de que as diversas competências intelectuais gozam de relativa independência, isto é, o homem não precisa ter a mesma aptidão em todos os campos.

Na tentativa de união entre escola e poesia, interessa particularmente a inteligência lingüística. Esta é mais ligada à produção artístico-literária e o texto verbal constrói-se por meio da palavra.

Quem melhor do que o poeta perceberia e colocaria em prática as diversas operações e potencialidades da linguagem? Cabe a ele, devido à sua extrema sensibilidade e trabalho árduo com a palavra, ordená-la no que se refere ao seu som e significado, mantendo à coerência do texto. Além do aspecto semântico, é fundamental para a construção do texto poético, o domínio fonológico, responsável pelos sons e seus possíveis efeitos, pois ambos podem gerar significados. A seleção vocabular, com vistas a construir certas imagens e a transmitir determinadas emoções, não se restringe apenas ao sentido das palavras, respeita as variações de uso e também o aspecto sonoro. Os sons, aliados à carga semântica dos termos e ao lugar da palavra no verso (sintaxe), estabelecem novas significações para o conjunto de vocábulos do poema, de modo que a interação entre os diferentes níveis do texto torna-se mais complexa do que parece.

A sintaxe já anunciada é outro elemento presente no texto poético. É a partir dela que os vocábulos são ordenados nos versos e depois nas estrofes. Uma das marcas do poético é o desvio da norma, mas para o leitor perceber o desvio, há que primeiro conhecer a regra, pois só assim sente-se elogiado por perceber o jogo proposto pela subversão. A sintaxe estabelece uma íntima relação com o aspecto semântico, já que a escolha de determinada estrutura causa um efeito específico, contribuindo para a significação do texto.

Além da fonologia, da sintaxe e da semântica, há que considerar o direcionamento do texto, fator que também auxilia na construção do sentido da obra. Qual é a função do texto? Em que momento ele será apresentado? O texto até pode ser lúdico, mas, muitas vezes, o docente no seu desejo de buscar uma finalidade, subverte-o. A linguagem poética deve estimular, persuadir, encantar, informar, confirmar. Jakobon aponta seis funções para a linguagem em uso: referencial, centrada nos referentes textuais ou situacionais; expressiva, revela atitude do emissor no que tange a mensagem a ser comunicada; fática, verifica o contato entre os interlocutores; metalinguística, confere a precisão do código e as possíveis explicitações; conotativa, centra-se no destinatário; e poética, evidencia as potencialidades da mensagem, já que a linguagem centra-se em si mesma. O discurso diário encontra-se contaminado pelas funções apresentadas, dependendo do contexto onde ele está inserido e da sua finalidade.

A escola privilegia a inteligência lingüística e a linguagem referencial. A poesia, no entanto, através da função poética, põe em evidência o lado palpável dos signos, através da sonoridade, do ritmo e de suas potencialidades criativas. A função poética não é privilégio de gênios, ela pode estar presente no cotidiano e manifesta-se com freqüência, por exemplo, no discurso publicitário e na fala infantil.

As considerações de Gardner atribuem ao poeta o grau máximo de capacidade na exploração das potencialidades lingüísticas. Assim, fica a sugestão de que a poesia pode iluminar ações pedagógicas. A leitura do poema apela para a atuação de diversos processos mentais, desde a observação e percepção da realidade, extração de sensações sobre a mesma até a concretização de imagens que são expressas por meio de palavras-sínteses, evidenciando operações centrais da linguagem como a poética, impondo-se a presença do texto poético na escola.

Bem, se o homem sempre pode ser mais inteligente, mais capaz, como deve se portar a escola em relação à competência lingüística do falante? Que espaço pode oferecer à poesia? Lamentavelmente, a poesia tem encontrado obstáculos para adentrar nas escolas. Porém, concebendo o processo de aprendizagem como uma possibilidade de tonar o homem mais inteligente, impõe-se o contato do público mirim com poemas de qualidade, devido a aspectos intrínsecos do texto como: a condensação da linguagem que provoca a plurissignificação aliada à originalidade, seja pela temática seja pela linguagem.

 

Com a palavra, a poesia ...

O jogo, tão apreciado pelas crianças, surge na poesia através da brincadeira com as palavras como uma forma de representar o jogo social e de conhecimento do mundo e de si mesmo. O poema brinca com as palavras, seja pela repetição de fonemas seja pela surpresa no emprego de certos vocábulos. Esse jogo pode ser vivido na leitura da poesia infantil brasileira produzida na atualidade. Nesse sentido, serão observados alguns aspectos do livro Um passarinho me contou, de José Paulo Paes (1997), como o ludismo que se constitui pela linguagem visual e verbal, pois a ilustração contribui para o sentido gerado pelo leitor. O texto, no livro, é a união da palavra e da ilustração.

Que tal trocar os versos de “achei um relógio”, que o poeta José Paulo Paes escutava na infância, por um poema escrito por ele, denominado "Pura verdade":

Eu vi um ângulo obtuso
Ficar inteligente
E a boca da noite
Palitar os dentes.

Vi um braço de mar
Coçando o sovaco
E também dois tatus
Jogando buraco

Eu vi um nó cego
Andando de bengala
E vi uma andorinha
Arrumando a mala.

Vi um pé de vento
Calçar as botinas
E o seu cavalo-motor
Sacudir as crinas.

Vi uma mosca entrando
Em boca fechada
E um beco sem saída
Que não tinha entrada.

É a pura verdade,
A mais nem um til,
E tudo aconteceu
Num primeiro de abril

O texto composto em primeira pessoa auxilia o leitor no processo de identificação com as novidades apresentadas pelo eu-poético, de modo que aquele se assume também como o ser que descobre as incoerências reveladas. Através da métrica oscilante entre cinco e seis sílabas poéticas, o poema de seis estrofes revela um tecido melódico formado por rimas consoantes externas como inteligentes/dentes, sovaco/buraco; e internas, cocando/jogando, andando/arrumando. Há ainda as rimas toantes, mais sutis, no interior dos versos que também contribuem para a melopéia: mosca/boca, ficar/palitar.

Brincando com a imaginação infantil, o poema sugere uma série de imagens, aparentemente ilógicas, as quais contêm humor e podem ser visualizadas pelo leitor, levando-o ao riso e a constatação de paradoxos existentes. Algumas das contradições exploradas pelo eu-lírico retomam aspectos da natureza: a boca da noite / palitar os dentes, andorinha / arrumar uma mala, pé de vento / calçar botinas. O ilogismo sugerido pela palavra contribui para o ludismo da poesia e pode ser considerado um recurso instigante para a imaginação infantil, assim como as brincadeiras lingüísticas próprias da criança. O jogo sonoro estende-se ao emprego inusitado dos vocábulos.

O poema “Roda” inicia por uma cantiga de roda: Ciranda cirandinha / vamos todos cirandar, anunciando o vínculo com o folclore. O eu-lírico brinca, novamente, com o leitor, agora recriando a cantiga. A métrica oscilante de 6 ou 7 sílabas da “Ciranda” é mantida no poema, mas ocorre a inserção de um personagem que entra na brincadeira assim como o leitor que está sendo convidado a brincar . Trata-se de Ciro, um menino paraplégico que só brinca de ciranda se for levado nas costas - Ciro participa da brincadeira porque é levado pelos colegas e o leitor pela atribuição de sentido dada às constituições semânticas propostas, tanto pela palavra como por aspectos da visualidade, seja a ilustração seja a cor e os rabiscos colocados na base da página:

Ciranda cirandinha
Vamos todos cirandar.

E se o Ciro não andar
nós o levamos nas costas:
aposto que o Ciro gosta,
nas tuas costas ou nas minhas,
de dançar com a perna alheia
a ciranda cirandinha.

Vamos dar a meia-volta
Volta e meia vamos dar.

Mesmo se a meia furar
e se furar o sapato
daremos por desacato
volta sem meia ou sapato,
volta e meia em pés descalço
cantando todos bem alto:

Ó ciranda cirandinha
Vamos todos cirandar
Vamos dar meia-volta
volta e meia vamos dar.

O ludismo sonoro é criado por meio do ritmo, das rimas, aliterações e também da paranomásia, que aproxima palavras com sons semelhantes mas significados distintos: costa e gosta. A obra não esquece de outro elemento da tradição popular, as adivinhas, que aqui aparecem impressas e acompanhadas de ilustrações. Surgem como um enigma, elemento do jogo, em que a síntese está presente. O leitor precisa pensar para responder a charada. E ajudar o aluno a pensar é justamente a maior atribuição da escola.

Na primeira adivinha - Não me decapite / Pensando que eu faleça / Da cauda faço cabeça - a ilustração, auxilia na resolução da charada. É mais um elemento que contribui para chegar a resposta. Outra charada é: Visto por inteiro/ o que pisa o chão / mas não sou inteira não. A estrutura da adivinha é mantida, mas são inseridas outras idéias que estão em consonância com o modo como a criança apreende a realidade, como se percebe no poema “Metamorfose”:

Me responda você
Que parece sabichão:

Se lagarta vira borboleta
Por que trem não vira avião?

A indagação do eu-lírico, assemelha-se a indagação da criança que tenta compreender o mundo por meio de processos associativos.

O poeta não esquece da poesia narrativa. "O capitão que fugiu do frio", construído por quatro estrofes de quatro versos e uma estrofe de dois, tem versos de seis a oito sílabas poéticas que rimam entre si, pelo esquema AABB ou ABBA. As rimas ora são consoantes como em frio/navio, ora toantes como entre lobo/ fogo. Além disso, do ponto de vista da sonoridade, destaca-se ainda a assonância, provocada pela repetição do som nasal, conferindo um tom musical que tanto agrada ao leitor infantil.

O poema salienta a oposição entre frio e calor, explicitada pelo logro que o capitão sofre. Ele vai para a terra do fogo em busca de calor, mas encontra apenas frio, evidenciando a incoerência do nome, fato que orienta o leitor sobre uma característica da linguagem: a arbitrariedade entre o ser e o signo que o nomeia.

Através de um jogo de associação e síntese, o poema “Anatomia” apresenta relações aparentemente ilógicas sobre partes do corpo do palhaço, mas que surpreendem positivamente o leitor pelo jogo semântico. Esse jogo tira as palavras do contexto habitual, inserindo-as em outro contexto e o deslocamento gera a brincadeira que provoca o riso. A associação é a operação empregada para definir os termos: “A careca do palhaço / é a lona do circo.” Como se definem os olhos, o nariz, a boca e o coração do palhaço? Como é o nariz do palhaço? De que cor? De que forma? As respostas das questões cabem ao leitor.

Em "Bons e maus negócios", a oposição semântica já é evidenciada no título. O poeta joga com a duplicidade de termos Peru, pois ora o relaciona a um país da América Latina, ora a uma ave doméstica: “ .... se for para o Peru / não espere que lhe respondam / quando gritar "glu, glu, glu!"”

A disposição da palavra na página, além da ilustração pode ser um elemento que contribui para a significação, como se constata no poema “Terremoto”, cujas sílabas do vocábulo terremoto estão espalhadas como se tivesse sofrido um tremor. A compreensão do texto passa pela leitura dos códigos visual e verbal.

A proposta lúdica permeia todo o livro e instiga a imaginação do leitor. A obra rebela-se com a idéia de poesia como uma linguagem enfeitada e sempre marcada com rimas e métrica fixa. Ao contrário, mostra a poesia voltada para questões da realidade infantil, através de uma linguagem que revela tanto a surpresa do mundo interno do leitor como também do meio externo. O livro atua como o companheiro que evidencia paradoxos da linguagem e da vida, atendendo a constantes inquietações da criança que vive a indagação dos porquês. O poeta assume a perspectiva da criança, ao olhar o mundo e o revelar a partir das indagações mirins.

 

Referências

ARIES, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.

PAES, José Paulo. Um passarinho me contou. Il. Kiko Farkas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PAES, José Paulo. Poesia para crianças. São Paulo: Giordano, 1996.

 

Dr. Flávia Brocchetto Ramos. Professora no Departamento de Letras da Universidade de Caxias do Sul e no Programa de Pós Graduação em Letras - Leitura e Cognição - na Universidade de Santa Cruz do Sul. E-mail:

 

© Flávia Brocchetto Ramos 2005
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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