El texto literario y la construcción
de la competencia literaria en E/LE.
Un enfoque interdisciplinario1

Alejandra Aventín Fontana
alejandraaventin@yahoo.com
Universidad Autónoma de Madrid
Escuela Superior Empresarial de Comunicación y Negocios, S. L. (ESERP)


 

   
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A Roland Barthes en una ocasión que le preguntaron por el significado de la literatura dijo que Literature makes the meaning and the meaning makes life [2]; esto es, que la literatura es creadora de significado y el significado es a su vez creador de vida y de sentido.

Nuestra identidad se fragua a partir de lo que vivimos y una parte de esa vida está constituida por nuestras lecturas. El texto literario es creador de mundos que se erigen como construcciones culturales. Umberto Eco habla de “modelos de mundo” y del “mundo posible” [3]. Sin embargo, en tanto que no podemos aprehender la realidad y en consecuencia describir el mundo circundante en su totalidad, tampoco podremos establecer un mundo alternativo completo. El mundo creado siempre tiene detrás al escritor, que tal y como Lotman y la escuela de Tartu afirman escribe en unas coordenadas espacio-temporales determinadas. El lector del texto literario en este caso según Andrés Mendoza Filolla [4], la teoría de la recepción y las teorías cognitivistas del aprendizaje, es un ente activo que participa y colabora en la construcción del significado del texto.

Dubin et al. [5] se refieren al proceso lector como un comportamiento cognitivo basado en los distintos tipos de conocimientos de la estructura cognitiva del sujeto. Dicha estructura la integran sus conocimientos, que constituyen a su vez lo que se ha llamado esquema (schema o schemata en inglés) en la memoria a largo plazo [6]. Cuanto mejor sea la destreza lectora de una persona, más rápido podrá llevar a cabo el proceso. Durante la lectura el sujeto hace predicciones sobre el significado del texto, a medida que lo va reconstruyendo. Los resultados dependen de sus conocimientos y de su capacidad de razonamiento. Se trata de un proceso doblemente interactivo, en tanto que abarca la interacción del lector con sus conocimientos y con el texto.

La Doctora Magdalena Viramonte de Ávalos [7] concibe al lector como un estratega. La lectura no es un proceso automático sino estratégico: en función del objetivo que se persiga, será el modo en el que se realice, los elementos en los cuales se ponga mayor atención, la cantidad de conocimientos previos que están en juego, el grado y el nivel de reestructuración del contenido, para hacerlo congruente a los esquemas mentales propios.

Ahora bien, en el caso de la lectura de textos literarios esta actividad interactiva presenta una serie de particularidades por la relación que se establece entre quien lee y el texto leído, en tanto que éste no es sino un “mundo posible”, en términos de Umberto Eco. Lo interesante de la teoría de Eco es que según el estudioso, el mundo que crea el escritor en sus novelas es una construcción cultural. Se trata de un universo en el que “no sólo interactúan los personajes de los que el texto habla, sino también aquellos que hablan en el texto: el enunciador y el enunciatario.”, tal y como indica Foucault [8]. El lector cuando lee un texto literario se convierte en enunciatario o en narratario, “alguien a quien el narrador dirige sus palabras” [9].

Por tanto, el texto literario se erige como un complejo constructo cultural, cuya dinámica interna lo convierte en un ente independiente al tiempo que lo liga a la cultura en la que es engendrado, en tanto que el escritor lo concibe y lo escribe desde lo que es. Por ello hay que tener en cuenta por un lado, las circunstancias vitales que vive su autor cuando lo escribe, las coordenadas espacio-temporales y la cultura que le rodea. Por otro, habría que considerar el momento que en el que el lector lo lee y todo lo que eso conlleva.

Este hecho convierte al contexto en el caso de la lectura y en especial, en los textos literarios, en un elemento clave dentro del esquema comunicativo: “Inserto el texto en un acto de comunicación, se evidencian sus vínculos con la cultura (en el fondo lo que se dice es que es imposible una lectura que considere el texto en sí, sin tener en cuenta el contexto).” [10]

De esta manera, frente al modelo de esquema comunicativo de Nutall [11] que señala como elementos clave de la lectura al escritor, al lector y al texto, sin hacer alusión al contexto, nosotros nos adscibrimos a la propuesta de Monique Denyer [12] quien reivindica su importancia y define la lectura en función del lector, el texto y el contexto.

El contexto en la comunicación escrita difiere por lo tanto del contexto de la comunicación oral, además por lo que hemos visto en el caso de los textos literarios, tal y como señalan Fernández y Sanz porque la “dificultad es proporcional a la distancia espacio-temporal entre los respectivos contextos del emisor y del receptor” [13]. Queremos igualmente subrayar el hecho de que en el caso de la lectura de una novela o un cuento, el emisor suministra al lector una gran cantidad de información en relación a aspectos que tienen que ver con la cultura o el contexto situacional en el que se desenvuelve un intercambio entre dos personajes que protagonizan la escena a la que el lector se enfrenta.

En este sentido podemos entender el contexto dentro del esquema comunicativo aplicado al texto literario a su vez, como un contexto dentro otro contexto, como un juego de cajas chinas. Esto es especialmente perceptible en obras como El Lazarillo en las que nos encontramos con un yo-protagonista o en narraciones inscritas dentro del realismo.

Este contexto dentro del contexto puede ser de una gran utilidad a la hora de presentar de manera natural aspectos que forman parte del elemento sociocultural en la enseñanza de E/LE, bien porque la obra de literatura sea actual y muestre situaciones comunicativas cotidianas, bien porque forme parte de la tradición literaria de la LO, y entonces sirva para conocer su memoria y entender mejor la presente. Las obras clásicas de la literatura además de ser “Cultura” son entonces también portadoras de “cultura” y “kultura” en términos de Miquel y Sans [14].

Pero las obras literarias son igualmente un mosaico de la interculturalidad. Cuando un estudiante universitario extranjero lee La Regenta de Leopoldo Alas “Clarín” probablemente tiene en la cabeza la temática universal que Shakespeare inmortalizó en obras como Hamlet o el tono de desencanto y osadía de La flores del mal de Charles Baudelaire: “Todo lector al oír un texto tiene siempre en cuenta la experiencia que en cuanto lector tiene de otros textos.”, afirma Martínez Fernández [15].

Este diálogo con nuestros conocimientos y nuestras lecturas previas convierte al texto en un ámbito esencialmente dialógico y clave, que trasciende el aprendizaje de lo sociocultural y nos sitúa en el campo de la interculturalidad, a través de lo que se ha llamado intertextualidad. La intertextualidad “sienta las bases para la consideración de toda cultura como un texto único.” [16].

La intertextualidad se refiere a

la relación de un texto con otro u otros textos, la producción de un texto desde otro u otros precedentes, la escritura como “palimpsesto”, afirmaría Genette, en cuanto que supone la preexistencia de otros textos, la lectura interactiva, lineal y tabular a la vez.”[17].

El texto literario, tal y como Lotman [18] afirma tiene tres funciones básicas: una función comunicativa, otra semiótica, generativa o creadora de significados y otra simbolizadora, que convierten la lectura del texto literario en reflejo de la cultura y motor de la interculturalidad. Al igual que Denyer [19] creemos que la lectura que hemos de promover y más en el caso de aprendientes de niveles avanzados y superiores con un buen conocimiento del código lingüístico, es la lectura semiótica. Tal y cómo explica Marta Sanz [20], se trata de que el aprendiente haga suyos los espacios de connotación y sea capaz de leer lo que está escrito y lo que no lo está.

La enseñanza comunicativa se caracteriza por estar centrada en el aprendiente. El papel del profesor no es sólo de transmisor de conocimientos sino que ha de ayudar al aprendiente a construir una nueva realidad: la de la lengua meta. Pero ¿cómo es esta nueva realidad? Quizá para responder primero a esta pregunta, sería necesario dar una respuesta a otra: ¿cómo es su realidad? Es una responsabilidad como docentes inducir a nuestros alumnos a la reflexión sobre su propia realidad, a partir de la cual han desarrollado su identidad. Sólo así podrán entender la LO como una realidad en sí misma. Tal y como afirma Yule [21] las lenguas reflejan las culturas.

Esta observación no implica en ningún caso, que no sean tenidos en cuenta los aspectos relacionados con la competencia lingüística. Cassani et al. [22] definen la lengua como la llave de la cultura, ya que nos permite transmitir el mundo de fuera y el de dentro y organizar nuestro pensamiento. La lengua es también un corpus teórico importante que define las formas y las relaciones de un código.

Nosotros reivindicamos el papel del elemento sociocultural dentro del aprendizaje de segundas lenguas desde la perspectiva intercultural y para ello abogamos por subrayar la importancia de adoptar una postura integradora y conciliadora de todas las subcompetencias que integran la competencia comunicativa. En este contexto, la lectura de textos literarios, especialmente en el nivel avanzado y superior es una herramienta como ya hemos visto, fundamental para el desarrollo de la competencia sociocultural y “para el análisis contrastivo de las culturas que redunde el fortalecimiento de las habilidades interculturales del alumno.” [23]

Celce-Murcia y Olhstain en su obra Discourse and Context in Language Teaching. A guide for Language Teachers subrayan la importancia del contexto y lo sociocultural en la construcción de la competencia comunicativa [24].

Es necesario enseñar la lengua en contexto o “language in use”, en términos de Celce-Murcia y Olhstain. Un concepto que aclaran al explicar que “It presupposes that we know that “language” consists of and that a piece of discourse in an instance of putting elements of language to use” [25].

El uso de la lengua implica por tanto, la habilidad para interpretar y producir discurso en contexto, tanto en la comunicación oral como escrita. Con el concepto de discurso, las líneas entre el texto y el contexto y en particular, en el caso del texto literario, se desdibujan y a menudo se confunden dando lugar a un continuo.

Celce-Murcia y Olshtain parten del modelo que Canale y Swain (1980) proponen de competencia comunicativa. Para Canale y Swain, la competencia comunicativa recordemos que está constituida por la competencia lingüística (conocimiento formal), la competencia discursiva (cohesión de formas y coherencia de sentido), la competencia sociolingüística (adecuación) y la competencia estratégica (asegurar flujos de comunicación) [26]:

Los autores de Discourse and Context in Language subrayan la importancia de la competencia discursiva frente a todas las demás ya que

It is in discourse and through discourse that all competencies are realized. And it is in discourse and through discourse that the manifestation of other competencies can be best observed, researched and assessed. [27]

La lectura de textos literarios repercute positivamente en el desarrollo de la competencia discursiva, competencia clave, en tanto que no sólo relaciona todas las destrezas y habilidades sino porque permite a través de la noción de discurso explicar la dinámica y las herramientas necesarias para la correcta construcción de contextos que en definitiva, nos van a permitir seguir leyendo textos a través de los cuales mejorar nuestro conocimiento cultural, desarrollar la competencia intercultural y en última instancia, la competencia comunicativa de nuestros alumnos.

La literatura en este contexto, tal y como Marta Sanz (2000) señala podemos incluirla dentro la competencia intercultural y más concretamente dentro del saber cultural, en el esquema que presenta el Marco de referencia europeo (2002) y que analiza Zárate (2002) [28]:

Estos cuatro saberes se relacionan horizontalmente y no son únicamente conocimientos sino también habilidades y estrategias que se activan y se relacionan entre sí de un modo interdisciplinar ya que

gracias a mi saber cultural (mis lecturas) puedo enriquecer mi saber sobre el otro, y ese incremento positivo repercutirá necesariamente en el ámbito de un saber hacer cotidiano que, al mismo tiempo, está diciendo cosas de mí, de mi personalidad y de mi posición en el mundo. [29]

Como ya hemos visto anteriormente Lourdes Miquel y Neus Sans [30] realizan tres subdivisiones dentro del término cultura y distinguen entre “Cultura”, “cultura” y “kultura”. Incluimos la literatura dentro de la “Cultura” como parte del saber cultural aunque como ya hemos explicado, ésta es portadora a su vez de “cultura” y “kultura”. Pero la literatura y en concreto, la lectura de textos literarios, además de formar parte de la “Cultura”, debemos entenderla como una competencia, ya que supone la puesta en práctica de destrezas y microdestrezas, de habilidades específicas, en combinación con una serie de conocimientos que se materializan en el acto de la lectura. Además

incluye conceptos como: el lector, las reglas del arte y de la retórica, la manipulación lingüística, la vida, la experiencia del que lee y del que escribe, el contexto humano y social de los emisores y los receptores de las producciones literarias e incluso la posibilidad de construir visiones novedosas del mundo o de la realidad. [31].

Proponemos a continuación una serie de conocimientos que el profesor y aquellos dedicados a la producción de materiales han de trasvasar didácticamente al alumno con el fin de facilitar el proceso lector que se pueden encontrar en Sanz [32]:

a) Conocimientos culturales:

- Conocimiento histórico.
- Conocimiento sobre el conjunto de la obra del autor con el que se va a trabajar.
- Conocimiento de la historia literaria.

b) Conocimientos especializados:

- Conocimiento de las características del género (previsiones a partir de la idea de macro y superestructura).
- Conocimiento sobre conceptos generales de la teoría literaria.

c) Conocimientos del código lingüístico:

- Conocimiento lingüístico general.
- Conocimiento lingüístico específico (características del lenguaje literario: polisemia, ambigüedad, sugerencia, expresividad, poca presencia de explicitud, etc. ...).

d) Conocimientos de didáctica.

Cabe señalar que para poder llevar a la práctica el apartado d) es fundamental que el profesor planifique sus clases incluyendo el desarrollo de estrategias de metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento metacognitivo [33] regula entre otros, el conocimientos condicional, requerido para poder actuar estratégicamente e incluye el conocimiento de las estrategias, de los diversos objetivos o tareas que se quieren alcanzar y de las personas en cuanto a sujetos cognoscentes. Este tipo de conocimiento se adquiere por medio de las experiencias metacognitivas. Esto es, gracias a las ocasiones en que se toma conciencia de los esfuerzos, los triunfos y los fracasos sufridos durante los diversos comportamientos cognoscivos. Si a este conocimiento agregamos la capacidad de regular los propios procesos cognitivos llegamos a lo que se denomina metacognición. El apartado d) en su puesta en práctica promueve el desarrollo de la autonomía del aprendiente y le enseña a “aprender a aprender”. Sin embargo, no se trata siempre de ampliar los conocimientos metacognitivos mediante la instrucción directa. Es necesario tener conciencia de que muchas de las actividades desarrolladas en clase son fuente de provechosas experiencias para los alumnos, lo que repercute seguramente en el desarrollo de su intelecto [34].

Dentro de la clasificación realizada por Sanz [35] , cabe puntualizar que aquellos conocimientos denominados culturales (apartado a)) justifican la incorporación de la intertextualidad para explicar su utilidad en la construcción de la competencia literaria. Ya hemos hablado de la existencia de un textum o gran maya universal , que no es sino el resultado de la interacción de los textos que integran un vasto discurso o “archidiscurso” en el que la dialéctica entre los textos y los contextos permite una variedad dialógica que convierte a la cultura en una categoría a través de los textos y los contextos que están en permanente comunicación. La naturaleza universal de esta dinámica intertextual convierte a los textos literarios y a la construcción de la competencia literaria, en un instrumento clave para el desarrollo de la competencia literaria.

La literatura si bien es considerada como un conocimiento perteneciente al saber cultural, sólo se materializa a través de los actos de lectura y escritura para lo que requiere una serie de microhabilidades que suponen procesos, movimientos y operaciones que una vez activadas desde el conocimiento van a repercutir en éste. Sólo desde esta perspectiva podemos hablar de competencia literaria y no de literatura en el espacio textual. Dichas microhabilidades podemos resumirlas de la siguiente manera y han de ser tenidas en cuenta a la hora de elaborar aplicaciones didácticas enfocadas a trabajar la comprensión lectora en textos literarios para estudiantes de E/LE :

- Reconocimiento.

- Selección de información relevante.

- Resumen.

- Reconstrucción del contexto a partir del texto (inferencia).

- Relación con otros textos.

- Anticipación (futuribles de lectura).

- Creatividad lectora (interacción con el texto, reconstrucción en la interpretación, sedimento de la lectura que sirve de estímulo para la expresión escrita). [36]

Ha llovido mucho desde la irrupción de las primeras formulaciones de los métodos comunicativos que desaconsejaban el empleo de la literatura por considerarla alejada de los códigos habituales de lengua cotidiana por lo que al ser considerada como problemática restringía el uso de los textos literarios de E/LE a una utilización estrictamente gramatical. Nosotros hemos querido a través de este artículo volver a subrayar y reflexionar en torno al potencial del texto literario y que a continuación sintetizamos a modo de conclusión:

1. El texto literario es una fuente para el aprendizaje del código lingüístico, en tanto que leer implica la habilidad para descodificar e interpretar un discurso en contexto.

2. El texto literario contribuye asimismo a la construcción de la competencia cultural en tanto que refleja la realidad y el imaginario de los hablantes de una lengua en un momento determinado.

3. A través de la lectura de textos literarios promovemos el desarrollo de la competencia intercultural ya que el texto literario contribuye a la construcción de un contexto que se ve ampliado con la lectura de otros textos literarios.

4. A través de la lectura de textos literarios desarrollamos la competencia literaria de nuestros aprendientes, cuya existencia queda justificada en tanto que implica la puesta en práctica de unos procesos y microhabilidades que se ponen en marcha a través de los actos de lectura y escritura.

5. La lectura de textos literarios se erige entonces como un instrumento clave en la construcción de la competencia comunicativa de los estudiantes de E/LE. El texto literario contribuye a la construcción de un contexto que permite leer más y más textos.

6. Finalmente, la lectura de textos literarios repercute positivamente entonces en el desarrollo de la competencia discursiva, que tal y como Celce-Murcia y Olhstain [37] han demostrado es la competencia más importante, en tanto que no sólo se relaciona con todas las destrezas y habilidades sino porque permite a través de la noción de discurso explicar la dinámica y las herramientas necesarias para la correcta construcción de contextos que en definitiva nos van a permitir seguir leyendo textos a través de los que poder mejorar nuestro conocimiento del componente cultural, desarrollar la competencia intercultural y en última instancia, la competencia comunicativa de nuestros alumnos.

 

Notas:

[1] Las reflexiones planteadas en este artículo forman para de un trabajo de investigación que lleva por título Del contexto al texto. Reflexiones en torno al uso del texto literario en ELE y que incluye una aplicación didáctica en la que su autora pone en práctica las ideas plasmadas en el artículos a través de la elaboración de una edición crítica de un cuento del siglo XIX con su consiguiente explotación didáctica destinada al cada vez más creciente público universitario extranjero con un nivel intermedio o superior u nivel operativo eficaz (C1) en términos del Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002). Nótese que tanto en el marco teórico, cuyas ideas principales quedan aquí plasmadas, como en la elaboración de la propuesta didáctica se ha atendido a la oferta del mercado de materiales para E/LE posee de textos literarios. El trabajo de investigación incluye un capítulo en el que se muestran los resultado del análisis de este mercado.

[2] Roland Bathes, Roland Barthes, Paris, Seuil, 1979, pág. 84.

[3] Umberto Eco, “Autor y lector modelo”, Sullé, E., Teoría de la novela. Antología textos del siglo XX, Barcelona, Crítica, 2001, pág. 242.

[4] Andrés Mendoza Filolla , "El proceso de la recepción lectora", Conceptos clave de la didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona, Universidad de Barcelona, 1995, pág.169.

[5] Dubin et al., Teaching second language for reading purposes, USA, Addison-Wesley Publishing Company, 1986.

[6] Smith define la memoria a largo plazo que según él consiste en “nuestro conocimiento más o menos estable del mundo”, frente a la memoria a corto

plazo que es” un receptáculo transitorio para todo aquello que azarosamente atendemos en cualquier momento”. Véase en Frank Smith, Understanding reading: a psycolinguistic analysis of reading and learning to read, New York, Holt, Rinehart and Winston 1972, pág. 169.

[7] Magdalena Viramonte de Ávalos, Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en resolución de preguntas inferenciales, Buenos Aires, Colihue, 2000.

[8] E. Sullé, Teoría de la novela. Antología textos del siglo XX, Barcelona, Crítica, 1982, pág. 253.

[9] G. Prince, “El narratario”, Teoría de la novela siglo XX, op. cit. 151.

[10] J. E. Martínez Fernández, La intertextualidad literaria, Madrid, Cátedra, 2002, pág.31.

[11] C. Nutall, Teaching reading skills in a foreign language, Oxford, Heinemann, 1989, pág. 4.

[12] Monique Denyer, 1999, La lectura una destreza cognitivamente activa, Madrid, Fundación Antonio de Nebrija, 1999, pág.26.

[13] Claudia Fernández y Marta Sanz, Principios Metodológicos de los Enfoques Comunicativos, Madrid, Fundación Antonio de Nebrija, 1997, pág. 26.

[14] Lourdes Miquel y Neus Sans distinguen entre “Cultura”, “cultura” y “kultura” , en Lourdes Miquel y Neus Sans, 1992, “El componente cultural: un ingrediente más de las clases de lengua”, en Cable Nº 9, 1992, págs. 15-21.

[15] La intertextualidad, op. cit. 2.

[16]La intertextualidad, op. cit. 31.

[17] La intertextualidad, op. cit. 37.

[18] M. Lotman y la escuela de Tartu, 1979, Semiótica de la cultura, Cátedra.

[19] La lectura una destreza cognitiva, op cit.

[20] Marta Sanz, "La literatura en el aula de ELE", Frecuencia- L, julio 2000, págs. 24-27.

[21] GeorgeYule, El lenguaje (trad. de Nuria Bel Rafecas), Cambridge, Cambridge University Press, 1998.

[22] Daniel Cassany et al., Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 1994, pág. 35.

[23] Borja García Agustín Ramírez, La literatura en los límites de la enseñanza sociocultural. Realidad y propuesta (memoria de investigación para la obtención del título de Máster en enseñaza del Español como Lengua Extranjera (MEELE) en la Universidad Antonio de Nebrija), Madrid, 2000, pág.10.

[24] M. Celce-Murcia y E. Olhstain, Teaching English as a Second or Foreign Language, USA, Cambridge University Press, 1991.

[25] Podemos traducir en siguiente fragmento como: “Se presupone que sabemos que la lengua consiste en un tramos de discurso en un instante determinado en el que ponemos estos elementos de la lengua en uso.” en Teaching English, op. cit. 3.

[26] Celce-Murcia y Olshtain parten del modelo que Canale y Swain en M. Celce-Murcia y E. Olhstain, Discourse and context in language teaching. Guide for Language Teachers, USA, Cambridge University Press, 1980, pág. 7.

[27] Podemos traducir el fragmento de la siguiente manera: “Es en el discurso en donde todas las competencias se realizan. Y es en el discurso y a través de él que otras competencias pueden ser observadas, investigadas y valoradas.”; en Discourse and context, op. cit. 16.

[28] “La literatura en el aula de ELE”, op. cit.

[29] “La literatura en el aula de ELE”, op. cit. 7.

[30] “El componente cultural: un ingrediente más de las clases de lengua”, op. cit.

[31] Marta Sanz, La construcción del componente cultural: enfoque comunicativo y literatura”, Actas de Expolingua, Madrid, 2005 (en prensa).

[32] La construcción del componente cultural: enfoque comunicativo y literatura”, op. cit. (en prensa).

[33] Comprensión lectora, op. cit. 46-51.

[34] "La literatura en el aula de ELE", op. cit.

[35] “La construcción del componente cultural: enfoque comunicativo y literatura”, op. cit. (en prensa).

[36] “La construcción del componente cultural: enfoque comunicativo y literatura”, op. cit.

[37] Teaching English, op. cit.

 

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© Alejandra Aventín Fontana 2005
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid

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